立德樹人視域下大中小學體育課程銜接現(xiàn)存問題及優(yōu)化路徑

胡崢春 淮安市淮安區(qū)復興中心小學

在我黨第十八次全國代表大會和十九大報告分別中指出：把“立德樹人”作為教育的中堅任務，在教育之路上必須將立德樹人作為根本任務落實下去。“才者，德之資；德者，才之帥”，立德就是堅持德育優(yōu)先，以正面教育的方式來激勵和感化教育對象，樹人就是始終以堅持以人為本的教育原則，選擇最佳的方式來改變和發(fā)展人[1]。大中小學體育課程作為教育的一角，自然要遵循立德樹人的教育根本。探討現(xiàn)階段我國大學和中小學體育課程在銜接方面存在一些問題，主要表現(xiàn)在課程目標、課程內(nèi)容、課程實施和課程評價四個方面。針對現(xiàn)存問題精準把握其內(nèi)核，給出相對應的優(yōu)化路徑，以期為建立具有整體性、規(guī)劃性、系統(tǒng)性的大中小學體育與健康課程提供參考意見。

一、大中小學體育與健康課程銜接的研究價值

（一）大中小學體育課程銜接是深化教育改革的必然要求

在國務院對教育教學改革《意見》中提出需堅持立德樹人，重點培養(yǎng)有擔當、有責任的時代新人，并能夠擔起民族復興大任。堅持以習近平新時代中國特色社會主義思想為基本指導思想，不遺余力的貫徹黨對教育的基本方針，遵循教育教學的客觀規(guī)律，優(yōu)化師資隊伍，圍繞核心目標，發(fā)展素質(zhì)教育，培養(yǎng)五育全面發(fā)展的社會主義接班人。現(xiàn)階段我國在教育改革中發(fā)現(xiàn)大中小學在體育與健康課程中存在斷層的問題，未形成一個有機的統(tǒng)一體系。為此在《意見》中也提出了加強各學段在教材上的有序銜接、橫向配合，貫徹五個統(tǒng)籌規(guī)劃對課程銜接提出的科學系統(tǒng)的要求[2]。應明確各學段教育功能及育人目標使其依次遞進、有序過渡、要避免學科客觀存在的一些內(nèi)容脫節(jié)、交叉、錯位的現(xiàn)象[3]。由此可以看出，我國大中小學課程的銜接是實現(xiàn)教育改革的具體化體現(xiàn)，也是遵循了教育的基本規(guī)律，為國家培養(yǎng)新時代接班人提供了基礎保障。

（二）有利于建立具有中國特色的體育與健康課程體系

建立具有中國特色的體育與健康課程體系，不僅體現(xiàn)了我國學者對體育學理論的貢獻，也展現(xiàn)出我國體育界對體育教育實踐的貢獻，更是我國體育學學者們從事研究工作的偉大目標。縱觀國外體育與健康課程體系，日本的中小學體育與保健課程是相互銜接且有效統(tǒng)一的課程體系，在課程目標、課程內(nèi)容、課程組織等方面都有一定的邏輯順序[4]。在歐盟各國的體育課程則呈現(xiàn)出課程目標設置的核心素養(yǎng)化，重視健康教育的跨學科學習，關注學生發(fā)展的順序性與階段性，注重課程的銜接性和內(nèi)在聯(lián)系性，重視教育的可選擇性和公平性的特征[5]。對于國外的體育與健康課程體系，我們可以汲取其精華，按照體育教育學規(guī)律，注重學生發(fā)展的獨特屬性，將大中小學體育與健康課程進行合理有效銜接，最后形成有效統(tǒng)一體的體育與健康課程體系。但是作為一個具有幾千年歷史文明的國度來說應該將自己優(yōu)秀的文化展現(xiàn)在現(xiàn)代教育中。賴天德先生對我國體育教育特色總結(jié)有四點：健身與文化結(jié)合、民族與世界結(jié)合、統(tǒng)一和靈活結(jié)合、實踐和知識相結(jié)合[6]。對比于國內(nèi)外體育與健康課程發(fā)現(xiàn)，我國起初只是簡單模仿國外體育課程體系并為深入研究體育教育內(nèi)涵，沒有考量我國國情和文化歷史。為此現(xiàn)階段在借鑒國外體育學課程體系經(jīng)驗的同時，充分考量我國文化特色，建立一種具有中國特色的體育與健康課程體系。

二、大中小學體育課程銜接現(xiàn)存主要問題

（一）課程目標與主體和內(nèi)容對應性不強

近階段，我國分別在 2002 年頒布了《全國普通高等學校體育課程教學的指導綱要》（簡稱《高校指導綱要》），對高校體育課程指導具有重要意義；在 2011 年出臺的針對義務教育的《義務教育體育與健康課程標準》（簡稱《義務教育課標》），和2017 年推行的針對普通高中的《普通高中體育與健康課程標準》（簡稱《普通高中課標》），三種綱要文件一定程度上推動了我國大中小學各學段體育與健康課程的科學發(fā)展。然而運用整體觀的方法去看待大中小學體育與健康課程銜接問題，通過對我國頒布的《義務教育課標》《普通高中課標》和《高校指導綱要》中課程目標比較分析可以發(fā)現(xiàn)，各階段課程目標與主體和內(nèi)容對應性不強。

首先課程目標內(nèi)容對應性不強。在《義務教育課標》和《高校指導綱要》中主要從運動參與、身體健康、運動技能、社會適應、心理健康五個維度做出要求，并形成最終的課程目標。然而在《普通高中課標》中將課程目標整體分為總目標和分目標，總目標即強調(diào)學科核心素養(yǎng)，分目標則是注重運動能力、健康行為和體育品德的相關發(fā)展。在整體上來看目標內(nèi)容只有義務學段和大學學段交相應對，而高中學段則是獨立一行。由此可見現(xiàn)階段我國大中小學段體育與健康課程在課程目標中，其內(nèi)容上未形成一種具有很強對應性的態(tài)勢。

其次課程目標與主體對應性不強。這里所說的主體就是指學習的主體即學生。義務教育階段主體是小學生與中學生，高中教育階段主體是高中生，高等教育階段主體是大學生。不同階段的學生主體其年齡層次也是不相仿的，主體的心理生理發(fā)展也是截然不同。應該根據(jù)學生不同發(fā)育階段的生理心理特征進行有效對應的課程目標設計，而不是泛而談之（見表1）。

表1 大中小學課程目標對比統(tǒng)計表[7-9]

（二）課程內(nèi)容簡單重復，缺乏連貫性

“我們上小學就學蹲踞式起跑，上了大學還學蹲踞式起跑，前滾翻從小學到大學是一滾到底”，它與“上了12年的體育課什么都沒有學會”一起讓學校體育課程的設計者們無比難堪，它質(zhì)疑和拷問著體育課程的基本邏輯性和科學性[10]。此外，國家出臺體育與健康課程標準將體育課程內(nèi)容的選擇權下放，這為學校和體育教師選擇課程內(nèi)容提供了更多的自主空間[11]。種種跡象表明我國體育與健康課程的課程內(nèi)容在一定程度上出現(xiàn)了簡單重復、缺乏連貫性的問題。

課程內(nèi)容是構(gòu)建課程的體系的重要環(huán)節(jié)，它決定了“教師的教”和“學生的學”，是課程目標的最終體現(xiàn)。通過對大中小三個學段的體育與健康課程內(nèi)容的分析可發(fā)現(xiàn)：教材的內(nèi)容更多的只是關注本學段的基本情況，對上下學段教材內(nèi)容的銜接未能形成連貫性，致使同一內(nèi)容在不同學段教材中出現(xiàn)重復等狀況[12]。例如在各學段的體育教材中都出現(xiàn)了“蹲踞式起跑”的短跑起跑技術的學習，學習內(nèi)容和要求沒有明顯變化，未能體現(xiàn)出層次的改變。再者球類運動中也出現(xiàn)了教學內(nèi)容重復的現(xiàn)象。根據(jù)《義務教育課標》和《普通高中課標》的課程內(nèi)容可得知，在教學中均出現(xiàn)足球基礎動作的學習，掌握行進間腳內(nèi)側(cè)穿接滾地球、接球與傳球和進攻傳球等動作。由上述可知，現(xiàn)階段我國體育與健康課程在內(nèi)容定制時未能考慮其系統(tǒng)性，也沒有能夠正確把握學生身心成長特征，只是簡單的進行體育課程設計。

（三）課程實施路徑缺乏互通性

體育與健康課程有序的實施是檢驗各學段課標開展的有效之策。在課程實施中一共有課堂教學、課外活動和體育競賽三種渠道，但是目前這三種課程實施路徑存在互通不足的現(xiàn)象。首先，體育課堂教學質(zhì)量亟待提高。課堂教學包含學生、教師和課程內(nèi)容三方面。在各學段的體育老師的教學風格、方法和標準等不盡相同，從而影響學生對體育技能的學習不同；當進入一個新學段，新老師對于不同層次的學生則會遇到教學進程不一、技能掌握不齊和學習內(nèi)容存在重復等問題[13]。其次，課外體育活動開展狀況不佳。黨的十八屆三中全會為體育課和課余鍛煉的進一步強化提出了重要指示，不但從政治角度而且在教育領域都表明了課外鍛煉對學生和體育教育事業(yè)有著不可或缺的作用。有調(diào)查指出妨礙青少年課外體育鍛煉參與行為的制約因素有6個，分別為經(jīng)濟因素、政策因素、認識與方法、習慣養(yǎng)成、外部條件及課業(yè)壓力[14]。如何消除此類制約因素，讓課外體育科學有效的開展是目前我國體育學科研者急需解決的事。最后，體育競賽受制于現(xiàn)狀。從參與賽事這一角度來說，妨礙學生進行體育鍛煉的六因素也是阻礙參與體育賽事的基本原因，并且由于學生的技能水平有限甚至沒有一項基礎的體育技能，根本上阻斷了其參加體育競賽的可能性。另外，從賽事舉辦角度來看，對于普通的學生來說僅有的體育賽事就是學校舉辦的校園體育運動會，在校外的社區(qū)、家庭和俱樂部等環(huán)節(jié)中很少為學生籌辦的體育競賽。由此課程實施中的課堂教學、課外活動和體育競賽三種渠道境況堪憂。

（四）課程評價體系出現(xiàn)間斷，缺乏一體性

通過對《義務教育課標》《普通高中課標》和《高校指導綱要》三個文件的評價主體分析發(fā)現(xiàn)，只有高校中體育課程評價涵蓋課程建設、學生和教師三個方面，而在其余兩個文件中的指出的評價主體只有學習評價這一方面，在評價主體這一問題上各學段并沒有形成評價主體的一致性。在評價內(nèi)容上各學段也出現(xiàn)局限性。首先評價依據(jù)的不統(tǒng)一，在《義務教育課標》中對學生的身體健康狀況進行評價是參考《國家學生體質(zhì)健康標準》而制定的；《普通高中課標》中則是依據(jù)高中體育學業(yè)質(zhì)量要求；在《高校指導綱要》中卻沒有給出相應的評價依據(jù)。再者，現(xiàn)階段體育課程評價主要聚焦在運動技能的評價，對健康教育的測評很少涉及。

三、立德樹人視域下大中小學體育課程銜接的優(yōu)化路徑

（一）以學科核心素養(yǎng)為頂層設計的課程目標

針對課程目標內(nèi)容對應性和主體對應性不強的問題，體育課程設計者需以體育學科核心素養(yǎng)為頂層設計，把控“立德樹人”的任務觀，體現(xiàn)“健康第一”的指導思想，從總體布局出發(fā)構(gòu)建高度對應的課程目標。具體來說各學段緊扣學科核心素養(yǎng)并以運動參與、運動技能、身體健康、心理健康、社會適應五個維度為具體目標內(nèi)容標準，設計出對學段具有高度應性的課程目標內(nèi)容。此外課程目標設計針對主體也是泛泛而談，要知道各學段的學習主體所具有的生理和心理狀況是完全不同的，應該要有所區(qū)別設計。具體來說就是根據(jù)不同學段的學生生理和心理的特點發(fā)展需求進行課程目標內(nèi)容的制定，而不是一視同仁的寬泛標準。最后以望達到總體上圍繞核心素養(yǎng)的主線，分段上依據(jù)自然生長特點的課程目標內(nèi)容設計模式。

（二）建立序列清晰的課程內(nèi)容系統(tǒng)

課程內(nèi)容處于教育實施過程中的核心地位，為此解決現(xiàn)階段我國課程內(nèi)容中出現(xiàn)的簡單重復、缺乏連貫性的問題就顯得尤為重要。

在課程內(nèi)容設計上應該整體把握其序列性和漸近性，不僅要關注某一學段的體育與健康課程內(nèi)容的學習而且要謀劃整體，將體育課程在大中小學能夠有序開展。具體來說，在義務階段普及體育運動積極引導學生參與運動。依據(jù)身心發(fā)展規(guī)律首先進行基本身體素質(zhì)的訓練，并且在課程中教授常見的體育運動項目，讓學生掌握最基本的運動技術和健康知識。在高中階段的學生由于具有義務階段運動技能基礎，所以高中階段體育與健康課程在學生體能支持下能進行精湛技能的學習。學校建立相應的俱樂部聘請水平較高的教練員來進行體育技能和戰(zhàn)術的教學，適當參加一些比賽以提升學生體育技能。在高等教育階段學生的體質(zhì)和技能都具備一定水平，無論是自我鍛煉還是體育競賽都可以選擇參與。但是在此階段要將體育運動進行職業(yè)化和興趣化區(qū)分，以提升畢業(yè)生的社會適應力。

（三）形成縱橫聯(lián)合、靈活多變的課程實施路徑

現(xiàn)階段課堂教學、課外活動和體育競賽三種課程實施路徑存在互通不足的現(xiàn)象，阻礙了各學段體育與健康課程課標有序開展。為此，構(gòu)建縱橫聯(lián)合、靈活多變的課程實施路徑就顯得較為重要。

第一方面提升課堂教學質(zhì)量。在課堂教學中應該關注教師、課程內(nèi)容和學生三方面，首先課程內(nèi)容要在大中小學整體化的體系總領下，以體育學科核心素養(yǎng)為頂層設計、立德樹人為根本任務，構(gòu)建具有年齡層次區(qū)分，又符合各學段的教學要求的課程內(nèi)容。其次教師要從教材結(jié)構(gòu)體系出發(fā)，理清中小學教材內(nèi)容體系，明確知識間的前后聯(lián)系，按內(nèi)容呈現(xiàn)和學生心理發(fā)展水平兩個維度比較教材內(nèi)容的銜接[15]。最后學生當以終身體育為指導思想，刻苦鉆研體育技能，認真學習體育健康知識，努力成為生理心理全面發(fā)展的社會主義接班人。第二方面拓寬校外活動形式。要知道除了在學校具有一定的運動量，其余校外時間學生基本沒有任何運動活動。參與體育運動不能僅局限于校園，還應該涉及家庭和社區(qū)，形成一個包含學校、家庭和社區(qū)的多方位途徑。家長對學生在校外時間參與體育運動的影響較大，所以父母不但要身體力行，積極進行體育鍛煉，還需引導并支持孩子參與鍛煉。在社區(qū)中應該積極營造運動氛圍，提供基本體育設施，多次、多樣和多形式的開展體育活動。第三方面優(yōu)化體育競賽系統(tǒng)。對現(xiàn)有競賽體系進行優(yōu)化改革，確保更合理的舉辦運動競賽。學校方面要多次、多層次的舉辦體育運動會。班級之間、年級之間甚至學校之間都可以開展相應的運動會，促進學生能夠在校園里運動不斷。在校外，無論是家庭還是社會都應該積極關注學生群體，為其提供體育設施，創(chuàng)造更多的競賽機會。

（四）構(gòu)建多方位、層次遞進分明的評價體系

目前，體育健康課程的課程評價體系存在間斷，缺乏一體性的問題，需從評價主體、評價依據(jù)和健康教育的測評等因素出發(fā)構(gòu)建多方位、層次遞進分明的評價體系。

體育課程由課程建設、學生和教師三方構(gòu)成，所以對于評價主體應該含有三方面而不是某一個主體。評價的依據(jù)要保持一致性，由于學生身心發(fā)展的階段性特征，評價內(nèi)容的指標要具有針對性[16]。健康教育評價的指標體系可以具體在健康知識、健康行為、健康水平3個關鍵性要素上，只有建立標準化評價體系，一套科學、適宜的標準，并最終通過實測具體把握學生健康水平[17]。各學段只有形成多方位的評價主體，制定對應性強的評價標準，注重健康教育評價，才能進一步促進體育課程評價體系的完善。

四、結(jié)語

以“立德樹人”作為教育的根本任務，緊扣體育學科核心素養(yǎng)，指引著課程改革，推動體育與健康課程優(yōu)化發(fā)展。但要達到我國大中小學體育課程有效銜接，單靠以上幾個方面是遠遠不夠的，還需要更多體育學研究者共同長時間的努力探究，最終形成一套科學、系統(tǒng)、完善和具有我國特色的體育健康課程體系。