小學英語“引領·自主·合作”教師專業發展研訓模式的探索

郭美陽

新一輪課程改革是我國當前基礎教育改革最主要的任務，推動課程改革的關鍵在于教師的發展，而教師培訓是促進教師專業化成長的重要途徑，是保證新課程實驗向縱深發展的基礎。但隨著新課改的不斷深入，傳統的培訓方式越來越有局限性，主要體現在四個方面：其一，傳統的培訓模式將教師定位為培訓活動的聆聽者和旁觀者，他們缺乏參與權和話語權，缺少被發現和賞識的機會；其二，傳統的培訓方式不關注活動參與人數的最大化，很難實現廣泛參與、深度交流和持續研討；其三，傳統的教師培訓難以同時顧及處于適應期、發展期、創造期、成熟期等各階段教師發展的不同需要；其四，傳統的培訓平臺局限于報告廳，忽視了學校間、教師間的動態合作、延伸交流和資源共享。教師是培訓的主體，更是有知識、有經驗、有思想、有一定教育教學能力的受訓者，如何體現和強化他們在培訓過程中的優勢？筆者提出的“引領·自主·合作”研訓一體新模式正是“量身定做”的有力舉措之一。

一、“引領·自主·合作”研訓模式的內涵詮釋

“引領·自主·合作”研訓一體模式的關鍵特質體現在“區域引領，過程研修，梯隊分層，動態合作”，意在充分發揮教師培訓機構的學科引領作用，以“團隊個性化特質打造”為目標，有梯度地精心組建區內不同層次的英語教師教研小團隊，通過建設一支支充滿活力、銳意進取、各具特色的小教研團隊，努力形成一個既體現同層次教師經驗碰撞、抱團成長優勢，又體現不同層次間教師優質資源互補、幫扶成長優勢的小學英語大梯隊。該模式通過自下而上、自上而下的團隊優質成果展示引領活動，彰顯團隊的凝聚力、戰斗力和吸引力，惠及每一個學校的教研團隊、每一位一線教師，引領全區各校教研團隊凝聚團隊協作精神與專業敬業態度，真正實現每一位一線教師從個體奮斗成長到組團優質成長的成功跨越。

二、“引領·自主·合作”研訓模式的要素解讀

基于“引領·自主·合作”研訓一體模式，筆者以一次“基于單元意識的新教材解讀”培訓為例，進行研訓要素解讀。參訓人員為通過湖州市吳興區平臺報名的140 名小學英語教師，參與成果展示環節的“上課—說課—評課”過程性研磨的團隊為6 個團隊，其中包括50 名骨干教師。全體參訓教師參與成果觀摩后的“主題評課”與“上形象傳達課”，活動全程采用錄像記錄成果。

（一）“引領·自主·合作”研訓定位：從訓到研

在“引領·自主·合作”研訓模式下，需重新定位參訓教師的角色，教師是學習者也是反思者，是參與者還是探究者。研訓一體的培訓過程是一種基于探究與反思的學習體驗，是在探索解決某一教學情景難題的經歷中獲得新知識、提升新技能、變革新理念的過程。因此，從訓走向研的“引領·自主·合作”教師專業發展研訓模式凸顯了培訓的可持續性與過程發展性，這就需要有特質的區域策劃作為實現前提。以此次培訓的環節一為例。

環節一：進程性前期策劃。其一，從整體框架上完成頂層設計，“引領·自主·合作”研訓模式建構如下。

其二，著眼全區英語教師團隊的差異性，合理搭建教研梯隊，既體現梯隊層次又體現抱團成長，有益于形成多元發展的靈動組合（如下圖）。

其三，定制團隊個性化特質打造策略，實行“上掛下導”。所謂“上掛”，即參與研訓的每一個團隊均“從師”異質團隊中高一層次的團隊，充分運用內部優質教師資源促進教師快速成長；所謂“下導”，即每一個團隊均“牽手”異質團隊中低一層次的團隊，發揮高層次團隊幫扶功能的同時，提升該團隊教師自我成長的緊迫感與需求，加快優秀教師的自我成長步伐。“上掛下導”的策略中不可忽略的要素是“抱團”，每一個同質團隊內的教師成長模式都是抱團成長。教師在團隊內合作、互助的研討過程中，實現教學經驗的共享、創新思維的激發、業務能力的提高和專業素養的提升。

（二）“引領·自主·合作”研訓內容：從虛到實

“引領·自主·合作”研訓的內容由學科本位向能力本位轉化，讓教師在實踐中凸顯“理論—實踐—理論”的內化理論、夯實理論的內容特點。同時，針對不同發展階段和發展需求的教師，設置可供選擇的、有利于發揮其優勢、促進其個性發展的培訓內容，從而實現培訓內容由一刀切向個性化轉變。以此次培訓的環節二為例。

環節二：過程性內容架構。本次培訓基于核心素養視域下教師最近發展區的主題需求，以教材六年級第五單元為研讀單元，設計了生成性研磨、成果展示共享、全員主題評課、下水形象傳達四位一體的研訓活動內容流程。各梯隊可以依據團隊的擅長課型與板塊任務，自主選擇詞匯課、對話課和讀寫課這三個課型，完成上課或說課任務。這種由學科本位向能力本位轉化的求實培訓內容，為實現團隊的良性競爭、精誠抱團提供了有力的保證。

（三）“引領·自主·合作”研訓觀念：從聚到融

“引領·自主·合作”研訓從聚到融的觀念落實主要體現在對“引領”的定位上，強調培訓者不僅要發揮學術引領、增強培訓效果的施教者作用，更要構建起與參訓教師教學相長、融合切磋的關系。研訓打破我教你學、我講你聽的學術權威過于集聚的研訓觀念，建立優勢互補、取長補短、相互學習的融合研訓新觀念。以此次培訓的環節三為例。

環節三：生成性引領研磨。各上課、說課團隊成員選擇好分類任務，深入解讀教材，形成設計初稿后，進入“區域融合引領”的“每課四磨”生成性組團磨課。一磨是引領式磨課，第一梯隊中的區研訓中心進行專業導向，提高評課效率；二磨是抱團式研磨，任務承擔梯隊被激活，形成問題意識后進行理念消化式磨課；三磨是融合式研磨，區研訓中心組織融合互動式研磨，聚焦新生教學情景問題，展開熱烈研討解決問題；四磨是自主式研磨，任務承擔梯隊根據研討結果，啟動反思意識精進打磨，形成好課。這種從聚到融的“專家引領+自主合作”式磨課方式，讓專家走下講壇，成為教師身邊的導師型伙伴，構成和諧教研共同體；讓每位團隊成員都主動帶著研究目的進入課堂，抱著發現問題、提出問題、探究問題的態度去聽課，使磨課真正有深度、有實效。

（四）“引領·自主·合作”研訓方式：從靜到動

教學的感化與知識的傳遞并不能像流水一般實現單向的流動，它是不定向從“我”的思想影響“你”，“你”的想法也能影響“我”，這樣才能讓觀念在這種氣氛中有效地傳遞，實現雙方的共識與雙向的建構。［1］由此，“引領·自主·合作”研訓方式力求打破“靜聽”的固守，實現“動態”的共建。其特色體現在“動態”的研磨成果生成中，也體現在呈現成果的共識傳遞方式上。以此次培訓的環節四為例。

環節四：“上課—說課—評課”一脈相承式成果展示。梯隊抱團、動態建構的研磨成果采用“上課展示—組團說課—組團評課”的形式呈現。來自3 個不同梯隊的6 個團隊歷經四磨的研討課例展示，充分體現了單元整合意識。說課團隊在“多元角色的動態演繹”中，營造了參訓教師與參與教師間通暢的共識信息傳遞的氛圍，把一節節好課的生成過程動態剖析、情景呈現：有“演員”風格的“私人定制式”說課、有“主持人”風格的“新聞播報式”說課、有“武林高手”風格的“武林秘籍式”說課。“磨課協作組”的分組評課也是“人物”云集：有“學者”氣質的層剝式評課、有“名醫”氣質的問診式評課、有“詩人”氣質的質疑式評課。在情節生動的“動態”對話中，參訓教師在輕松愉悅間全身投入地吸收了養分。

（五）“引領·自主·合作”研訓宗旨：由點到面

“引領·自主·合作”研訓模式毋庸置疑地擴大了參訓教師受益面，但還要把受益面真正擴大到每一位教師，要讓在職教師有充分的時間去反思、吸收、應用以及實踐新的想法和結構［2］，以此作為研訓模式的培訓宗旨。因此，搭建平臺、由點及面地給予每一位參訓教師有效投入、主動構建、積極反思的學習機會，才能真正提升受訓者解決自身教育教學情境真實問題的能力。以此次培訓的環節五為例。

環節五：全員性“下水”實踐任務。在展示活動的尾聲，我們向每位參訓教師提供了學習的資料——上課課件、說評課稿，并布置了兩項“下水”深度實踐任務。其一，搭建區域“基于單元主題意識的教材解讀”評課平臺；其二，每位教師依據自己學生的學情進行二度備課，上形象傳達課。任務將后續的思考留給每一位教師的同時，讓教師真正接受實踐的檢驗，引發進一步深刻的思考，形成新的收獲。這樣全員性后續任務的布置，使研訓活動更有意義，并推向了更高層次的境界。

三、“引領·自主·合作”研訓模式的實踐反思

“引領·自主·合作”研訓模式培養了一支熱愛小學英語教育、具有強烈研究意識和教研能力的教師隊伍，浙江省湖州市吳興區已成功建設并形成了多支長期穩定、梯次合理、目標統一、互補合作的教學團隊，實現多元化的靈活掛鏈組合。但如何讓每一位教師更大程度地發揮潛能，使這個大團隊更有朝氣與戰斗力，形成森林效應？筆者有如下反思。

1.進一步夯實團隊精神的基礎——尊重個人的個性和成就。團隊精神的基礎是發揮教師特長，尊重個人的興趣和成就，搭建平臺讓每一個成員得到充分展示。在團隊中這樣的氛圍越濃厚就越能形成團隊精神，進而“眾人拾柴火焰高”，真正凸顯區域能量，彰顯新型研訓模式的優越性。

2.進一步優化團隊文化的保障——充分發揮團隊帶頭人的魅力。“火車跑得快，全靠車頭帶。”在各梯隊的小團隊打造中，我們需要關注的不僅是每個團隊帶頭人的業務水平，更需要關注如何挖掘其個人魅力，促其完成破繭成蝶的過程，真正發揮“車頭”的帶動作用。當團隊內擁有了一位對小學英語教育有著深刻理解的、具備教育的智慧和對學生有深沉的愛的帶頭人時，這個團隊才真正富有靈魂與生長力，也只有這樣的團隊，才能真正助推區域教師在發展的大道上大步前行。