聚焦核心問題，實現深度學習

江蘇省常熟市花溪小學 徐夢君

近年來，深度學習逐漸成為基礎教育領域關注的重點，我認為，有助于發展學生高階思維的深度學習可以促使學生感受到數學的奧妙和魅力，加深學生對數學本源的理解和領悟，提高個人數學素養。課堂上應有一個“指南針”，幫助學生撥開重重迷霧追溯知識的深層本質，指明課堂的邏輯順序，明確思維的道路，厘清知識探究的走向。當然，這個“指南針”應當是立足于兒童認知水平、教材的重難點、學生生長的困惑點而提出的核心問題。

一、意義探尋：“核心問題”的價值分析

（一）讓知識從“模糊”變成“明晰”

數學是一門系統性很強的學科，新知識往往是基于舊知識生成的，但有時舊知識卻會對新知識造成干擾。如《認識面積》一課，新知識面積和舊知識周長會傻傻分不清，又如在《除數是小數的除法》一課中，學生對于怎么移動小數點似懂非懂。所以教師要將教材的縱向聯系、橫向聯系都研讀透，提煉出“核心問題”，教師明確“教什么”，學生清楚“學什么”，幫助學生在頭腦中架構起更完整的知識體系。

（二）讓學生從“被動”轉至“主動”

從古至今，提問都是教學中常用的教學手段，春秋孔子提倡“循循善誘”，宋代朱熹說道“讀書無疑者，須教有疑，有疑者卻要無疑，到這里方是上進”。小學生對于回答問題往往有積極性，特別是啟發性強的核心問題可以激發兒童的求知欲，培養學生問題意識，讓學生自覺地、能動地參與數學學習的全過程。

（三）讓思維從“片面”走向“深刻”

學貴有疑，教學應促發兒童思考，提升思維力。我認為可以借助核心問題這個爬坡點推拉學生思維，由思考性強、數學味濃的問題引發學生探索、發現、交流，在“平衡—不平衡—新的平衡”的循環中不斷地豐富、提高和發展。

二、課堂點擊：“核心問題”的教學策略

（一）從“量”到“質”，提高學習效率

在數學課堂中，教師往往采用狂轟濫炸的方式，呈現“繁、雜、小、碎”不太需要花時間動腦筋思考的問題，“蜻蜓點水”式的教學，使學生沒有深入思考的時間和空間。這種看似互動率很高的課堂，實則質量低下，學生無法獲得完整的知識，作業反饋錯誤率高，課程標準要求的高效課堂成了“花架子”。所以，課堂提問要依托“精問”提高學生思維能力：量要少、質要精，以“最近發展區”為范疇，問題切入點要正中要害。核心問題的提煉，它可以幫助學生明確本節課重點要解決的問題是什么，學習過程中會遇到的難點在哪里。如三年級上冊《間隔排列》一課，核心問題的理解和解決能幫助學生建構抽象的模型，思維發生質的飛躍。

出示課本情景1，得出表一：

小兔（8）只 木樁（13）根 夾子（10）個蘑菇（7）個 籬笆（12）塊 手帕（9）塊

學生發現小兔比蘑菇多1，木樁比籬笆多1，夾子比手帕多1。老師提出核心問題：這里的“1”是怎么多出來的呢？探究討論之后，有學生說：可以把一只兔子和一個蘑菇圈在一起，最后的一只兔子沒有蘑菇和它圈在一起了，所以它多了出來。還有學生發現：比如兔子和蘑菇組成一組，一只兔子就對應了一個蘑菇，第一只兔子對應第一個蘑菇，以此類推，到了最后第八只兔子沒有蘑菇與它對應了，自然，最后一只兔子就被剩下了。

創設后續情境2：最后一只小兔跑了。

教師提問：“現在小兔和蘑菇的數量有什么關系？”全班異口同聲地回答：一樣多。教師追問：這里的“1”怎么不見了呀？學生將情境1 的經驗遷移到新情境中，說：把一只兔子和一個蘑菇圈在一起，有7 個圈，說明沒有多，兩種物體的數量一樣。還有學生這樣理解：最后一個事物是蘑菇，由于先出現的第一個事物是兔子，所以肯定每一個蘑菇都有一只兔子和它對應，所以兩樣事物的數量一樣。

最后對比兩個情境，學生剖析為什么有時候會多“1”，有時候“1”會消失，適時抽象出間隔排列的模型：兩端的物體相同，兩端的這種物體就會比另一種物體多1；兩端事物不同，這兩種物體的數量一樣多。

三年級學生的數學抽象能力還在發展中，數學建模的經驗更是匱乏。因此，教師應該以什么問題作為本節課的抓手，建立一一間隔排列中兩種物體的數量規律的模型呢？我認為可以從：這里的“1”是怎么多出來的？在第二個情境的對比下，學生產生認知沖突后，再次遇到核心問題，使枯燥的“間隔排列”有了思考的深度和思維的厚度，思維潛能得到相應發展。

（二）從“扶”到“放”，積累活動經驗

“核心問題”，是數學教學中的中心問題、基本問題，能推進課堂的關鍵內容和重點內容，那么我們把視角放得更開闊一些，在某些單元嘗試提煉出貫穿整單元的任務或“核心問題”。這樣，學生的思路就有了主線，有了可聚焦的點，不斷積累相似的思維活動經驗，數學思維呈現出層次性、連貫性、整合性，課堂教學就會波瀾起伏，充滿活力。

在教授蘇教版五年級上冊《多邊形的面積》這一單元時，有教師反映感覺學生對圖形的轉化不理解，體會也比較膚淺。于是在起始課《平行四邊形的面積計算》的教學時，小組把平行四邊形剪拼成長方形，并順利進行教材上的3 個問題的討論后，基于前面的層層鋪墊，我拋出一個問題：“在平行四邊形的變化前后，什么變了，什么沒變？”學生能迅速發現平行四邊形的形狀變了，但面積沒變。平行四邊形面積公式應用鞏固環節，如“計算底是8cm、高是3cm 的平行四邊形面積”時我趁熱打鐵地問孩子們：你們把它轉化成了一個怎樣的圖形呢，轉化前后什么變了，什么沒變？學生這時會把如何將平行四邊形轉化成長方形，推導出平行四邊形面積公式的過程一氣呵成地展現在腦海里。之后在教《三角形的面積計算》和《梯形的面積計算》中，我都會直接用“在圖形變化前后，什么變了，什么沒變”這一問題進行引領，學生會仿照之前平行四邊形的轉化方法，也把三角形和梯形用剪、拼、折的方法轉化成一些以前學過的平面圖形，討論交流階段還會放手給“小老師”，有經驗的“小老師們”總不會忘提“什么變了，什么沒變”這個核心問題。

借助這個核心問題既能幫助學生觀察變化前后兩個圖形的特點，讓學生在變和不變中關注圖形的“形變”和“質不變”，不斷積累轉化思想的活動經驗，還能概括本單元要求學生重點掌握的知識。核心問題的反復呈現，使單元教學建立起整體結構，更加連貫，更加系統。讓新舊知識具有銜接性，學生的學習也能循序漸進，學生對知識的學習是怎樣從最初的一片空白到逐漸搭建成一個完整的知識體系做到達地知根，成就成功體驗。

（三）從“疑”到“智”，深化學生認識

核心問題具有深刻性，能點燃學生學習智慧、激發學生學習潛能、探尋知識深層含義、挖掘知識背后本質。教師可以通過自己的教學經驗，關注學生在認知或者應用等方面時常存在的困惑，“疑若化開，成長自來”，因而在設計核心問題時，可以從學生易錯處發現問題、提出問題，把錯誤的原因暴露出來，透過現象尋找事物本質，體會錯誤中蘊含的數學價值，用最恰當的問題引領學生進行更深入的思考。