中小學教師自我超越的心理動力機制與啟示

陳慶禮，趙義泉

（1.韶關學院 省級中小學教師發展中心，廣東 韶關 512005；2.吉林外國語大學 教育學院，吉林 長春 130117）

從1996年起，趙義泉教授帶領的超越式教學法團隊不斷開展超越式學習理論與教學實踐研究，取得了豐碩的成果。尤其是在核心素養背景下，通過在長春市一零八等學校開展教學實驗獲得較大成功，提升了學生的必備品格和關鍵能力，贏得了家長和社會的高度肯定。超越式教學法是教師在常規教學條件下，引導學生以“教”促學，進而形成核心素養的一種教學方法。教師的教學從“講授”轉變為引導學生自學，而后激勵學生互“教”互學。學生通過自主學習體認自身學習能力、感受學習樂趣，通過互“教”強化知識掌握，在“教”的過程中超越自己。教師努力營造學生自學和互“教”互學的氛圍，推動學生的學習品格和學習能力向更高水平發展。超越式教學法強調教師要遵循課程標準設計教學，教師負責利用環境因素，提供學生超越自己所需要的教學條件和形式，啟發學生學習動機，幫助學生把學科知識的學習與超越自己結合起來的一種教學法［1］。盡管超越式教學法最終指向是學生群體，即通過培養學生的超越素質，達到培養學生核心素養的教學目標，但超越式教學法也非常關注教師自我超越。沒有教師自我超越，就難以實現學生的自我超越。教師自我超越是學生自我超越的先決條件，學生的自我超越也會促進教師自我超越。

超越式教學法認為，教師專業發展的本質是教師自我超越。教師的自我超越是教師個體在既有經驗的基礎上，在與周遭環境的互動中實現，是教師個體積極調試自我，憑借有利資源實現自我發展、自我更新的過程。總體來說，影響教師自我超越的因素可以分為自我內部因素和外部環境因素。外部環境是影響教師自我超越的重要因素，但根本因素是教師自我。自我超越教學法相信教師具有自我超越的愿望和潛能，通過尊重教師主體地位，設置情境喚醒和激發教師專業發展意識，并通過全過程的引導和支持，可以有效地實現教師自我超越，并最終促進學生核心素養的形成。

一、實現教師自我超越的路徑

超越式教學法認為，教師自我超越是一個內外因素相互促動、螺旋上升的過程。教師自我超越可以分為以下五個步驟：誘導超越、習得超越、演練超越、展現超越、評價超越，見圖1。

圖1 教師自我超越路徑

每一個自我超越過程結束，意味著下一次自我超越的開始，如此周而復始，實現教師持續不斷發展的目標。不同的教師由于自身條件不同，在每個階段花費的時間也不一樣，因此，優秀教師專業發展要快于普通教師。

（一）誘導超越

誘導超越是教師自我超越的第一步。誘導超越包括自我誘導和環境誘導兩個方面。自我誘導是指個體樹立自我超越意識，體認教師自我超越對于促進自身專業發展和學生成長的重要價值，感受自我超越的力量和樂趣。環境誘導需要構建教師自我超越的環境氛圍，設置問題情境，讓教師既有經驗面對新情境產生行為失效、認知落差，利用失效和落差帶來的困惑激發教師自我超越的欲望。

（二）習得超越

教師習得超越是教師產生超越動機后，開始付諸行動的第一步。教師通過調動既有經驗，積極獲取外界的支持，同化或者順應新經驗，以形成新知識和新能力。需要說明的是，教師在習得超越階段掌握的知識和能力是不穩固的，只是處于嘗試應用階段，還達不到熟練運用的水平。因此，習得階段獲得的知識和能力對環境依賴性比較大，也很難遷移到其他環境中。

（三）演練超越

演練超越是對習得的新知識、新能力的非正式固化階段。教師在演練超越階段，既可以是思維演練也可以是行動演練。思維演練主要是教師在頭腦中反思新知識和新能力的習得過程，以及設想如何在未來情境中運用。行動演練是在教育教學活動中嘗試運用新知識和新能力。一般而言，演練超越階段的教師對新知識和新能力的理解和應用還處于淺層次嘗試階段，需要一個熟悉的過程。

（四）展現超越

展現超越是對習得的新知識、新能力的正式固化階段。與演練超越相比，展現超越的特點表現在精心設計上。教師在展示超越階段，一般對于新知識和新能力在教育教學中的應用會精心設計和反復打磨。此外，處于展示超越階段的教師一般需要憑借學習共同體的支持，實現同伴互助。因為展示超越，通常伴隨著自我否定和他人否定，因此教師的意志力和韌性非常關鍵。在現實中，教師展現超越一般是采取公開課和說課的形式予以展現。

（五）評價超越

評價超越主要是指教師對一系列的超越活動的整體評價和主觀感受。評價超越盡管處于整個超越活動的末端，但是對教師后續超越行為具有重要影響。教師評價超越的主要信息來源包括自我感受和他人評價。一般而言，教師對超越活動的自我感受是比較真實客觀的，但在歸因上卻很難妥當。他人評價往往礙于情面充斥過譽之言和寬慰話語。此時，可以借助左手欄工具將教師與他人在評價超越時的對話以及整個超越活動的事實記錄在表格右側，將教師的真實想法和他人話語背后的真實意思記錄在左側。左手欄工具可以幫助教師獲得真實客觀的評價。

二、教師自我超越的心理動力機制

基于教師自我超越的專業發展范式在理論上實現了自洽，在實踐上取得了較大驗證。從經驗的角度來看，超越式教學法最大的特點是認為每個教師和學生都有一個超越自己的靈魂［1］。這是教師自我超越的動力來源，也是超越式教學法理論的基點。因此借助動機心理學理論探究教師從誘導超越到評價超越背后的心理動力及運行機制就具有重要意義。目前，心理學有關動機的理論比較多，但是解釋力比較強的主要有馬斯洛的超越性人格理論和自我決定理論。

（一）超越性人格理論

馬斯洛是心理學史上著名的人本主義心理學家。他在研究后期創建了自己的人性觀，即認為人類天性中存在一種自我超越、自我實現的人格力量。這種自我超越的人格力量不因民族、文化、性別、年齡而有所區別，是人人具備的。馬斯洛把這種人格力量又稱為超越性動機。超越性動機（metamotivation）是追求自我實現的人的基本需要已經得到適當滿足，現在是以另外的高級方式受到激勵。超越性動機產生的基本邏輯是：個體的基本需要得到滿足后，會產生超越需要，進而激發起超越性動機。超越式教學法的主張與超越性人格理論存在一致性。超越式教學法也堅信教師具備內在生長的需要和能力，也就是說成為一名好教師是所有教師的共同追求。這也是超越式教學法理論構建的邏輯起點和行動信念。

馬斯洛還在研究了許多成功人士后提出“高峰體驗”的概念。高峰體驗是個體感受到一種發自內心深處的滿足、超然、幸福的情緒體驗。任何人都會在生活中感受到高峰體驗，只是體驗的頻率多寡不一。那些被稱之為自我實現者的個人與普通人的區別在于，高峰時刻在自我實現者那里比在普通人那里來得遠較頻繁、強烈和純粹［2］316。從這個意義上講，大部分教師都應該擁有過高峰體驗的經歷。教師教學生活中的高峰體驗是教師在教學過程中充分實現自身的社會價值時產生的一種極度愉悅和完美的情感體驗［3］。高峰體驗對于教師專業發展具有重要意義。高峰體驗可以提升教師對教育教學的認識水平和內在幸福感，激勵教師持續奮斗。著名教育家李鎮西曾說過：“我從來沒有過職業倦怠，因為我一直在享受教育。”［4］在超越式教學法中，教師在每完成一次超越后，能夠切實感受到自身的專業成長以及自身的努力引發的學生發展，因此，超越式教學法可以幫助教師提升“高峰體驗”的頻率，幫助教師提升職業幸福感。

（二）自我決定理論

自我決定理論（self-determination theory）是由美國心理學家德西（Deci）和瑞安（Ryan）共同提出的。作為動機心理學的重要理論基礎之一，自我決定理論在教師研究中的應用，有助于我們了解教師如何在個體與社會情境的交互作用中實現外部動機的內化以及內部動機的維持，從而解釋教師從被動發展轉變為主動發展的心理過程，豐富我們對教師改變過程的理解［5］。

自我決定理論認為，個體本身具有成長的原動力和潛能，具有主動發展的傾向。這一點在超越教學法實踐中獲得了驗證。無論是作為未成年人的學生還是作為成年人的教師主觀上都愿意成長，都愿意自我超越，只是后天環境中的一些遭遇阻滯了成長，使得阻力大于動力，成長陷入困頓。超越式教學法團隊只是發揮喚醒和引領作用，教師自我超越的原動力來自教師自身。

自我決定理論的核心理論是基本心理需要理論。基本心理需要理論主要歸納了人類先天存在的三種基本心理需要。“自主需要”指個體體驗到依據自己的意志和選擇從事活動的心理自由感；“勝任需要”指個體體驗到對自己所處環境的掌控和能力發展的感覺；“關系需要”指個體體驗到與別人聯系，愛和關愛他人以及被愛和被關愛的感覺［6］。超越式教學法滿足了教師的三種基本需要。第一，非常尊重教師的主體地位，教師根據自己意愿選擇是否加入超越式教學法，教師學習的內容和自我超越的節奏均由教師自己掌握，也可以選擇隨時終止參與項目。第二，超越式教學法簡單易學，容易上手，一般選擇“小步快走”策略，具體的超越內容是不同教師根據自己能力自由選擇，所以教師在自我超越時是完全自主和勝任的。第三，超越式教學法是教師和學生共同實現自我超越，在這一過程中，教師和學生都能感受到對方的變化和成長以及課程的創新，因此師生關系比較融洽。

三、啟示

目前，超越式教學法正處于推廣和完善階段，爭取讓更多中小學教師通過踐行超越式教學法而不斷自我超越最終實現自身專業發展。此外，超越式教學法指導下的教師自我超越心理動力形成機制對于當下中小學教師專業發展具有重要的啟示意義。

（一）呼喚教師自我超越意識的覺醒

教師是自身專業發展的主體責任人。這種責任既不能剝奪，也不能讓渡。當前，需要將以外部標準評價導向的教師專業發展回歸到教師自我超越式發展，將以外力主導型教師專業發展回歸到教師自主發展。盡管現實中存在教師專業發展意識淡漠，專業發展緩慢的現象。馬斯洛將個體抵制自我成長的現象命名為“約拿情結”“懼怕自身的偉大之處”“回避自己的命運”或“躲開自己最好的天賦”［2］142。但是，絕大多數教師都有可能比現實中的自己更偉大，都有未被利用或發展不充分的潛力。因此，要堅信教師具有自我成長的愿望和力量，同時要引導教師強化自信意識和主動提升自我超越的意識，通過專業自覺實現專業成長，在個體成長和提升社會價值中感受到“高峰體驗”，享受職業幸福感。

（二）培訓主體要回歸到中小學校

以往中小學教師培訓主要由高校承擔，往往會出現中小學教師“所學”非“所需”，“所學”難以轉化為“所用”的情況。此外，培訓力量集中到高校還導致了校本培訓缺乏專業力量支持，從而導致校本培訓的乏力和弱化。中小學教師培訓主體從高校回歸到中小學校，不僅僅是培訓場域的轉換，更是外部支持力量的再整合和重心下移，是中小學教師培訓個性化、精準化發展的必然要求。培訓主體回歸到中小學校是對舊有的校本培訓模式的傳承和改革，是對弱化的校本培訓的再壯大。培訓主體回歸到中小學校也意味著校長要切實承擔起教師專業發展的重任，真正成為教師專業發展第一責任人，讓中小學校既是中小學教師工作的場所，也成為教師實現自我超越和自身專業發展的地方。

（三）營造激發和維系教師自我超越心理動力氛圍

目前，高校和中小學校開展中小學教師培訓的側重點都集中在專業知識和專業能力培訓方面，對于教師需要培訓什么這一根本問題缺乏理性追問。教師培訓的主體責任需要歸還給教師，讓教師主動自我提升，自我超越。把“要教師學”轉變為“教師要學”。此外，信息技術背景下知識的私密性不斷衰減，公共屬性不斷得到彰顯。教師只要具有獲取知識的愿望，完全可以借助信息技術比較便利地獲取資源。因此高校和中小學校要開始轉變角色，著眼于營造和支持教師自我超越心理動力的氛圍。營造教師自我超越氛圍要基于滿足教師基本心理需要，主要包括提升教師專業自主權、提升教師專業勝任力和營造和諧人際關系的能力。

教師自我超越的坐標是自我，而不是外在標準或者他人。從這個意義上講，教師每一次無論大小的超越都是進步。這種以自我超越為參考系的專業發展范式可以幫助教師從自我迷失的泥潭中掙脫出來，從職業倦怠的桎梏中解放出來，滌蕩外在世界的遮蔽，實現教師精神世界的澄明。