緊扣修飾語 知人助解文

張世華

普通高中語文必修2中的《故都的秋》描繪了故都之秋“清”“靜”“悲涼”的特點。“清”“靜”本是景物的特點，而“悲涼”卻是人的心情特點。在課堂教學中，如何將人的心情特點與景物特點融合為一呢？筆者是這樣引導教學的。

緊扣景物修飾語，從修飾語中感受“悲涼”。作者寫故都之秋，精選了“清晨靜觀”“落蕊輕掃”“秋蟬殘鳴”“雨后話秋”“北國秋果”五幅畫面。這些畫面很好地表現了故都之秋“清”和“靜”的特點，但“悲涼”一詞卻沒著落。于是筆者引導學生將五幅畫面中的秋景一一列舉出來：房屋、天色、日光、牽?；?、槐樹、秋草、蟬聲、秋雨、秋果等。學生列舉之后，筆者提問：“你從這些景物中感受到了什么？”大多數學生能答出“感受到故都之秋清和靜的特點”，只有少數學生能答出“感受到故都之秋清、靜、悲涼的特點”。筆者請這些學生回答“如何有悲涼之感”時，這部分學生只能從中心句出發回答：“北國的秋，卻特別地來得清，來得靜，來得悲涼?！?/p>

鑒于此，筆者又引導學生從這些景物的限制語或修飾語中去尋找答案，學生很快發現，作者選取的景物都附加了一定的限制語或修飾語：“房屋”是“破”屋，“天色”是“很高很高的碧綠的”，“日光”是“一絲一絲漏下來的”，“牽?；ā遍L在“破壁腰中”，“秋草”是“疏疏落落的尖細且長的”，“槐樹”的葉子已經落下來了，“蟬聲”是“衰弱的殘聲”、“秋雨”是“息列索落的”。筆者再次引導學生理解這些限制語或修飾語：“這些限制語或修飾語給你帶來什么樣的感受？”有學生答“悲涼”，有學生答“凄涼”，有學生答“傷感”，也有學生答“落寞、憂傷”。筆者趁機指出：“這些限制語或修飾語既是對故都秋景的限制與修飾，也是作者心境在故都秋景中的折射，一切景語皆情語，同樣地，恰當地使用限制語或修飾語也是作者情感表達的一種方式，這些限制語或修飾語正好表達了作者的心緒，這種心緒遷移到景物中，自然也就成了景物的特點?！睂W生恍然大悟，不僅理解了故都景物“悲涼”的原因，也掌握了景物描寫中限制語或修飾語對表情達意的作用。

知人論世，使“悲涼”更具體。無論是詩歌鑒賞，還是散文理解，知人論世都是很好的理解方法。

為了讓學生更容易把握故都之景“悲涼”的特點，筆者要求學生通過網絡查找作者的生平簡介，從中挖掘作者在贊美故都的文章中出現“悲涼”一詞的原因。經過網絡查找，小組整合，學生對作者郁達夫的人生經歷有了一個大致的了解：20世紀的30年代，中國大地連年內戰，民生凋敝，讀書人也衣食無著，居無定所，為了謀生，郁達夫輾轉千里，顛沛流離，常年在異鄉漂泊，飽受人間的愁苦與辛酸。筆者在此基礎上引導：“作者的經歷是辛酸的，也是痛苦的，更是凄涼的，能不‘悲傷‘傷感嗎？既然作者經歷充滿了‘悲涼之感，那么，在他的作品中，就不免會留下一些痕跡?！苯涍^這樣的引導，學生立即反應過來：“是啊，一個人的社會生活和人生經歷充滿了‘悲涼感受，他的作品中肯定會或多或少地留下一些印跡?！惫P者相機指出：“作者筆下的‘悲涼不僅寫出了故都景物的特點，而且表現了作者觀賞故都景物的心態，更表達了自己的人生感受。這就是散文的魅力?！?/p>

最后，筆者又補充了20世紀30年代散文作家共同的寫作傾向：借景物描寫抒發自己的某種人生感受，朱自清在《荷塘月色》中表達自己的淡淡哀愁就是一個明顯的佐證。弄懂了這些，學生就很容易理解故都之秋景物“悲涼”的原因了。

（作者單位：襄陽市南漳縣第二高級中學）

責任編輯? 吳鋒