融情語文閱讀 驅動思維生長

陳瑜

閱讀教學作為語文課程的主要內容之一，承擔著培養(yǎng)學生思維品質的重要責任。《義務教育語文課程標準（2011年版）》明確把“在發(fā)展語言能力的同時，發(fā)展思維能力”作為課程總目標之一。然而，不少教學實例中，教師在進行教學之后，學生仍然無法準確概括信息，清晰陳述內容。至于多角度、多層次地鑒賞文本特色，解讀文句深意，獨創(chuàng)表達感悟則更難以完成。這是因為，很多教師在教學中將文本的情感解讀與語文思維能力培養(yǎng)設置了兩條平行的軌道，無法實現(xiàn)審美與思維培養(yǎng)的契合。實踐證明，從文本情感醞釀出發(fā)，在教學行進中逐步架構思維邏輯，將有助于達成言語思維品質的優(yōu)化。

一、披文入情，喚醒思維生長的直覺

文本是進行閱讀教學活動、學生學習借鑒言語思維的載體。劉勰在《文心雕龍》中曾寫道：“夫綴文者情動而辭發(fā)，觀文者披文以入情，沿波討源，雖幽必顯。”教學中，教師應當著力提取文本中蘊含的細微情感，特別是逐層深入地梳理文本中情感表達的思路，為學生提供思維訓練的范本，喚醒思維生長的直覺。

例如教學古詩《白雪歌送武判官歸京》，有些教師情感鑒賞時常常歸納為“對友人依依不舍的離別之情”，卻忽略全文時間轉換隱含的情感變化。對于戍邊將士來說，在一年之中最艱苦的季節(jié)得到歸京的消息，當然是無可比擬的喜訊，也因此，成就了詩歌開頭那個千古名喻。但是，隨著時間的推移，天色逐漸暗淡，冰天雪地的暮色中友人離去，望著這個將要回鄉(xiāng)的背影，詩人久久不愿轉身：友人此去前路艱險，能否順利抵京？他離去的方向是家的方向，什么時候我能和他一樣迎著風雪回家？我的明天何去何從……如果只從內容解讀，學生是無法想象作者眼中羨慕、擔憂、思念和惆悵的復雜情緒的。這就無法激活思維的深刻性和靈活性。反過來，當這些情感成為一個個觸點，激起學生的思考想象，思維生長的直覺就被喚醒了。

二、化情為理，架構思維邏輯的支柱

教學手段中的情感運用是推動課堂中思維品質生成的有效途徑。課堂上師生動情的言語表達、充滿智慧的設疑追問和拓展性的發(fā)散啟迪，是串聯(lián)起思維品質提升的線索，使思維品質的提升符合邏輯規(guī)律。

（一）設疑追問，情感滲透思維批判

語文教學應喚醒閱讀個體的母語敏感性，從而提升思辨能力。教師在閱讀教學過程中適時的設疑追問能恰到好處地推動這一思維品質在“情感感悟”中形成。但這里的設疑追問目的并非為了解決某一個實際問題，而是激發(fā)學生進行多角度思考，從而更貼切地把握作者的情感和文本的意蘊，并形成獨特的感悟。

執(zhí)教《孔乙己》一文時，在分析人物所處的特定環(huán)境后，可以引領學生去感受文中那種“快活的氣氛”究竟“快活”還是“不快活”；在講到“孔乙己”從不欠賬時，可以追問為何最后卻留下了一筆永遠無法償還的酒錢；在小說最后的“孔乙己之死”的討論中，不妨大膽設疑，如果沒有死，甚至考上了舉人，孔乙己還是原來的孔乙己嗎，咸亨酒店的笑聲還會有嗎……這些設疑追問都是師生在品味情感后形成的新的思考和更深層次的質疑。因為，語文閱讀中的思維批判性始終是滲透著情感關懷而非獨立存在的。

（二）發(fā)散啟迪，情感深化思維想象

想象的細胞生長于一定的情境，情境的產生有賴于表象的儲備和情感的激發(fā)。初中語文教材是一部情感豐富的教學資源，教學中，教師應超越文本現(xiàn)有敘述，啟迪開發(fā)學生對文本內容、思想情感的想象。其主要方式一是通過對語言生動性、形象性的鑒賞，感受聯(lián)想與想象的愉悅；二是通過對思想情感鞭辟入里的深入感悟，對文本理解發(fā)揮想象再創(chuàng)。

例如詩歌的閱讀鑒賞，教師可啟發(fā)學生結合修辭對詩歌畫面進行想象；教學散文，可啟發(fā)學生根據(jù)主旨補充描寫略寫部分內容；小說教學，不妨啟發(fā)學生改寫或續(xù)寫結局等。例如執(zhí)教《觀滄海》筆者曾讓學生想象“日月之行，若出其中；星漢燦爛，若出其里”的氣勢；執(zhí)教《我的叔叔于勒》嘗試讓學生以“于勒”為第一人稱改寫小說，并討論這樣構思的詳略安排和主題立意。這些發(fā)散思維的訓練，最大程度地打開學生的思維視域。

三、情理相生，走向思維品質的優(yōu)創(chuàng)

懷特海在《教育的目的》一書中寫道：“文化是思想的活動，是對美和人類情感的感受。”教學中的情感催化能幫助教學完成“培養(yǎng)學生高尚的道德情操和健康的審美情趣，形成正確的價值觀和積極的人生態(tài)度”這一重要教學內容。將感性的人文情感與理性的思維培養(yǎng)相結合，才能形成健康的審美價值觀，而健康的審美價值觀正是思維品質提升的基礎。

課堂互動中，對生成性內容關注、評價、引導，正是師生間的一種情感創(chuàng)造，也是驅動思維走向縱深和獨創(chuàng)的優(yōu)化過程。《義務教育語文課程標準》指出：“要尊重學生的多元理解和獨特感受。”特級教師黃厚江在一次《背影》教學中，這樣與學生對話。

師：有問題比主動更優(yōu)秀。大部分同學寫人喜歡寫眼睛，為什么他寫背影不寫眼睛，假如要描寫眼睛，會是什么樣的眼睛？

生：應該是眼睛很小的，胖子嘛！

師：更應該關注眼睛的內涵。

生：慈祥。

師：還能讀出作者沒有寫出的東西，不錯。

生：還有精明，因為年輕的時候干過許多大事。

師：真正干大事的人往往不精明。

生：深邃。

生：疲倦，因為家里的事比較多。

師：疲于奔命，困倦。

生：依依不舍，想留下但必須要送走的感覺。

生：還有悲傷。

師：能讀出作者沒有寫出的東西是很難的。

黃老師尊重學生獨立的觀點、思想，鼓勵他們說出對文本的獨創(chuàng)解讀，這是保持思維活躍的潤滑劑；寬容失敗，才能使課堂保持熱情，才有使思維產生創(chuàng)新的可能性。這就要求教師更珍視課堂生成，在課堂對話中對學生自由的思想予以呵護和關愛。情感與思維的雙線并行，加速了思維品質的高階發(fā)展。

語文學科的人文性是其區(qū)別于其他學科的重要標志，語文閱讀教學中的情感融入是課堂教學的必備要素，流淌著濃濃情味的語文閱讀教學必將活躍著思維生長的力量。

[本文系蘇州市教育科學“十三五”規(guī)劃2016年度立項課題“基于言語思維品質提升的初中語文閱讀教學研究”的研究成果。（項目編號：16032063）]

[人物名片]

陳瑜，中學高級教師，蘇州市吳江區(qū)盛澤第一中學副校長，蘇州市學科帶頭人。先后獲蘇州市教壇新秀“雙十佳”、蘇州市優(yōu)秀教育工作者、吳江區(qū)名教師等榮譽稱號。曾獲江蘇省微課競賽特等獎；在蘇州市語文評優(yōu)課、基本功競賽、把握學科能力競賽、班主任基本功競賽中均獲一等獎。曾參與中考命題審題工作，多次獲中考優(yōu)良成果證書。

致力于“融情語文，驅動思維”的課堂教學實踐研究。主張在文本、課堂、師生的情感融合中促進學生言語思維生長。主持或核心參與多項省、市級課題。領銜“鏡湖研修”團隊，引領青年教師成長。