國(guó)學(xué)進(jìn)校園三思

袁仕山

【摘要】國(guó)學(xué)從來(lái)就在校園中。呼應(yīng)社會(huì)時(shí)代思潮，國(guó)學(xué)也應(yīng)該在校園中;立德樹(shù)人，學(xué)校更應(yīng)該主動(dòng)發(fā)揮國(guó)學(xué)的育人功能。考察校園國(guó)學(xué)實(shí)踐，普遍存在形式化、割裂化、低效化問(wèn)題，原因就在于“有了就行”“拿來(lái)就用”的作祟。國(guó)學(xué)要進(jìn)校園，國(guó)學(xué)要發(fā)揮其育人實(shí)效，必須與學(xué)科課程相結(jié)合，必須與綜合實(shí)踐活動(dòng)課程相結(jié)合，必須與學(xué)校特色創(chuàng)建相結(jié)合，使之有高度、有溫度、有厚度。

【關(guān)鍵詞】國(guó)學(xué);國(guó)學(xué)進(jìn)校園;小學(xué)國(guó)學(xué)教育

無(wú)論從哪個(gè)角度來(lái)講，“國(guó)學(xué)熱”都是20世紀(jì)80年代開(kāi)始的“文化熱”和“尋根熱”的升溫和發(fā)酵。但與以往的“文化熱”“尋根熱”相比，當(dāng)下的“國(guó)學(xué)熱”無(wú)論是熱度還是影響范圍，都可謂前所未有——熱浪所及，學(xué)者大師，耄耋童稚，或推波助瀾，或粉絲擁躉，可謂家家有經(jīng)典，人人談國(guó)學(xué)，真是盛況空前。著漢服，讀《論語(yǔ)》《孟子》，吟歌詩(shī)，奏古琴，誦《三字經(jīng)》，行《弟子規(guī)》，不絕于前。有統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)稱(chēng)，全國(guó)范圍內(nèi)，從事國(guó)學(xué)教育的經(jīng)營(yíng)性企業(yè)已有4000多家，而這方面的市場(chǎng)規(guī)模更達(dá)135億之鉅[1]！

梁任公在談到“時(shí)代思潮”時(shí)，曾有過(guò)一段生動(dòng)的描述，稱(chēng)“此其語(yǔ)最妙于形容”——“凡文化發(fā)展之國(guó)，其國(guó)民于一時(shí)期中，因環(huán)境之變遷，與夫心理之感召，不期而思想之進(jìn)路，同趨于一方向，于是相與呼應(yīng)洶涌，如潮然”[2]。在這樣一個(gè)“國(guó)學(xué)思潮”高漲的情況下，小學(xué)校園概莫能外，國(guó)學(xué)講座、校本課程、校園文化，亦可謂有模有樣，有聲有色。

但國(guó)學(xué)應(yīng)不應(yīng)該進(jìn)校園？國(guó)學(xué)走進(jìn)校園的實(shí)際情形如何？如何確保校園國(guó)學(xué)的開(kāi)展合規(guī)矩、有實(shí)效？對(duì)于這些問(wèn)題，基層教育者還需要深思。

一、國(guó)學(xué)應(yīng)進(jìn)、已進(jìn)校園

國(guó)學(xué)應(yīng)不應(yīng)進(jìn)校園？看起來(lái)是個(gè)“偽命題”！何以言之？一是國(guó)學(xué)從來(lái)就在校園中;二是國(guó)學(xué)大潮洶涌中校園自不能外;三是國(guó)學(xué)教育自有其獨(dú)特的教育功能。

國(guó)學(xué)是什么？有人引用胡適的說(shuō)法，認(rèn)為廣義上講，“中國(guó)的一切過(guò)去的歷史文化”，舉凡思想、學(xué)術(shù)、文學(xué)藝術(shù)乃至術(shù)數(shù)方技皆在其中;即便從狹義上講，國(guó)學(xué)也幾乎等同于傳統(tǒng)思想文化[3]。據(jù)此看來(lái)，僅以小學(xué)一年級(jí)語(yǔ)文教材為例，識(shí)字的“金木水火土”不是國(guó)學(xué)嗎？“語(yǔ)文園地”的《靜夜思》《端午粽》以及“古詩(shī)二首”的《池上》《小池》不是國(guó)學(xué)嗎？就以端午節(jié)這個(gè)傳統(tǒng)節(jié)日為例吧，不僅小學(xué)一年級(jí)語(yǔ)文中收錄了屠再華的《端午粽》，而且四年級(jí)還有《端午節(jié)的由來(lái)》，初中還有汪曾祺的《端午的鴨蛋》，乃至高中語(yǔ)文節(jié)選的沈從文《邊城》也涉及談端午的習(xí)俗[4]。民俗古風(fēng)、詩(shī)詞歌謠又豈是今天才收入教材呢，可謂由來(lái)已久，所以說(shuō)“國(guó)學(xué)從來(lái)就在校園中”。

學(xué)校在社會(huì)中，同政治、經(jīng)濟(jì)相比，文化對(duì)學(xué)校的制約和影響更具有廣泛性、基礎(chǔ)性、深刻性和持久性[5]。時(shí)代文化思潮對(duì)校園的影響更加迅速而即時(shí)。面對(duì)國(guó)學(xué)熱潮，社會(huì)有示范，家庭有需要，學(xué)生有期待，教師有愿望，學(xué)校自當(dāng)呼應(yīng)、跟進(jìn)。黨和政府在這方面也多有引導(dǎo)，2019年6月中共中央國(guó)務(wù)院《關(guān)于深化教育教學(xué)改革全面提高義務(wù)教育質(zhì)量的意見(jiàn)》，在強(qiáng)調(diào)要“堅(jiān)持‘五育并舉，全面發(fā)展素質(zhì)教育”時(shí)，就要求“打造中小學(xué)生社會(huì)實(shí)踐大課堂，充分發(fā)揮愛(ài)國(guó)主義、優(yōu)秀傳統(tǒng)文化等教育基地和各類(lèi)公共文化設(shè)施與自然資源的重要育人作用”;“嚴(yán)格落實(shí)音樂(lè)、美術(shù)、書(shū)法等課程，結(jié)合地方文化設(shè)立藝術(shù)特色課程”;“鼓勵(lì)學(xué)校組建特色藝術(shù)團(tuán)隊(duì)，辦好中小學(xué)生藝術(shù)展演，推進(jìn)中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化藝術(shù)傳承學(xué)校建設(shè)”。由教育部等11部門(mén)提出的《關(guān)于推進(jìn)中小學(xué)生研學(xué)旅行的意見(jiàn)》，也強(qiáng)調(diào)要“讓廣大中小學(xué)生在研學(xué)旅行中感受祖國(guó)大好河山，感受中華傳統(tǒng)美德”。由此可見(jiàn)，“國(guó)學(xué)大潮洶涌中校園自不能外”。

國(guó)學(xué)之所以必須進(jìn)校園，關(guān)鍵還在于其獨(dú)特的教育功能。國(guó)學(xué)的教育功能，簡(jiǎn)單講有三個(gè)方面。一是語(yǔ)言文字的規(guī)訓(xùn)功能。中華文明何以能綿延五千年而不間斷？語(yǔ)言文字是重要的維系紐帶。中國(guó)人自古就有重視語(yǔ)言教育的傳統(tǒng)，顏之推在其家訓(xùn)中就說(shuō)：“吾家兒女，雖在孩稚，便漸督正之。一言訛替，以為己罪矣。云為品物，未考書(shū)記者，不敢輒名，汝曹所知也。”[6]降及清代，王筠更著《教童子法》，其中就專(zhuān)門(mén)對(duì)蒙養(yǎng)識(shí)字提出了具體做法。二是歷史文化的浸蘊(yùn)功能。隨著近年來(lái)考古研究的發(fā)展，中華文明之博大精深、源遠(yuǎn)流長(zhǎng)遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過(guò)了歷史的文字記載乃至我們的想象，比如良渚文化，迄今的挖掘表明，其古城規(guī)模之大在世界同類(lèi)遺址中極為罕見(jiàn)，其水利工程之完整堪稱(chēng)“世界第一壩”，因而完全可以推翻西方學(xué)者以青銅器、文字作為判斷文明絕對(duì)標(biāo)準(zhǔn)的成見(jiàn)[7]。三是行為品性的涵養(yǎng)功能。傳統(tǒng)文化有一個(gè)非常重要的特點(diǎn)，就是重視“做人”的教育，而且按照年齡區(qū)分出不同階段的教育重點(diǎn)，如幼兒養(yǎng)性、童蒙養(yǎng)正、少年養(yǎng)志等，為此還編撰了相當(dāng)數(shù)量的兒童讀物和蒙學(xué)教材，僅宋代著名的就有朱熹的《小學(xué)》、司馬光的《溫公家范》、陳淳的《小學(xué)詩(shī)禮》等，無(wú)一不強(qiáng)調(diào)立德修身，無(wú)一不重視品性涵養(yǎng)，這些都是我們今天應(yīng)該繼承和發(fā)揚(yáng)的。

國(guó)學(xué)進(jìn)校園，合情合理，既必要又必須，不必多論，關(guān)鍵在于國(guó)學(xué)如何進(jìn)校園、進(jìn)了校園的國(guó)學(xué)又如何。

二、校園國(guó)學(xué)怎么樣

國(guó)學(xué)確乎是進(jìn)校園了，但進(jìn)了校園的國(guó)學(xué)是怎樣的國(guó)學(xué)呢？大操場(chǎng)上，每個(gè)學(xué)生端一盤(pán)水，跪在地上，為父母洗一洗腳，名之曰“孝的教育”;階梯教室，女德專(zhuān)家口若懸河，大講特講“三從四德”“貞操節(jié)烈”;延長(zhǎng)班上，老師領(lǐng)著學(xué)生搖頭晃腦，淺唱低吟“三綱者，君臣義，父子親，夫婦順”“稽顙再拜，悚懼恐惶”……是這些嗎？觀察下來(lái)，進(jìn)了校園的國(guó)學(xué)還存在形式化、割裂化、低效化三個(gè)方面的問(wèn)題。

首先是形式化的問(wèn)題，具體表現(xiàn)有三個(gè)方面。一是熱衷于搭臺(tái)子、擺場(chǎng)子、搞儀式。開(kāi)學(xué)典禮、畢業(yè)典禮，請(qǐng)家長(zhǎng)進(jìn)校，演一出父慈子孝;節(jié)日、紀(jì)念日，請(qǐng)當(dāng)?shù)孛袼讓?zhuān)家、文化學(xué)者進(jìn)校園，講一講故事傳說(shuō)、經(jīng)典讀法，只要場(chǎng)面大、儀式火，并不管學(xué)生的理解力、接受力。二是熱衷于刷標(biāo)語(yǔ)、繪卡通、樹(shù)墻壁。建筑的空白處刷上“仁義禮智信”，教學(xué)樓實(shí)驗(yàn)樓命名為“崇德”“篤行”，文化墻張貼上《二十四孝》“郭巨埋兒”，全不問(wèn)撞車(chē)與否、適宜與否。三是熱衷于比識(shí)記、賽博覽、曬作品。班會(huì)晨讀搶答《論語(yǔ)》，活動(dòng)課程比賽詩(shī)詞，裝點(diǎn)教室你書(shū)法我國(guó)畫(huà)，全不問(wèn)懂否通否、是臨摹還是創(chuàng)作。

其次是割裂化的問(wèn)題，主要是兩個(gè)割裂：一是身心割裂，一是古今中外割裂。所謂身心割裂，是不問(wèn)學(xué)生的身心特點(diǎn)，完全將成人的一套國(guó)學(xué)照搬照抄過(guò)來(lái);所謂古今中外割裂，是只知有古不知有今，只知有中不知有外。國(guó)學(xué)教育一定要適應(yīng)教育對(duì)象的身心特點(diǎn)。同樣一個(gè)神話故事，少年兒童讀，中學(xué)生讀，大學(xué)生讀，不同年齡階段，關(guān)注的重點(diǎn)不同，收獲的效果也不同。比如女?huà)z造人，少年兒童需要的是激發(fā)想象力和好奇心，中學(xué)生需要的是領(lǐng)會(huì)文學(xué)作品的創(chuàng)造方法，而大學(xué)生則可能偏重于審視母系氏族社會(huì)的文化現(xiàn)象[8]。因此，針對(duì)不同對(duì)象，國(guó)學(xué)應(yīng)該有其恰當(dāng)?shù)谋憩F(xiàn)形式，切不可千篇一律、千人一面。任何文明從來(lái)都不是止步不前、封閉孤立的，一定是不斷取舍更新、不斷交流融合的。中華文明既有五千年綿延不斷的歷史，就不應(yīng)止步于《四書(shū)》《五經(jīng)》的年代;中華文明既能立足于世界文明之林，就應(yīng)該知道在我之外，還有西學(xué)西藝，還有古埃及文明、瑪雅文明、印度文明。比如我們?nèi)粘Ｊ秤玫挠衩祝瑢?shí)際上是人類(lèi)“馴化”的結(jié)果，它們不僅擁有共同的祖先，而且各地都有其“適宜性”的進(jìn)化和發(fā)展，但總體上看卻是人類(lèi)文明交流的結(jié)果[9]。

再次是低效化的問(wèn)題，主要表現(xiàn)為缺乏通盤(pán)規(guī)劃，內(nèi)容重復(fù)雜沓。國(guó)學(xué)進(jìn)校園，總體上要達(dá)到怎樣的目的，低年級(jí)、中年級(jí)、高年級(jí)各個(gè)階段各有怎樣的要求，師資如何安排，課程如何設(shè)置，教材如何編訂，教學(xué)如何規(guī)劃，評(píng)價(jià)如何實(shí)施，凡此種種，應(yīng)該有一個(gè)總體方案或規(guī)劃，才能統(tǒng)籌安排、有序展開(kāi);至于具體內(nèi)容，哪些教材里有，哪些活動(dòng)課程里有，哪些校園文化中有，哪些主題班會(huì)有，也應(yīng)該有點(diǎn)有面、有重有輕。但實(shí)際觀察下來(lái)，既無(wú)課程標(biāo)準(zhǔn)、課程方案，自編《國(guó)學(xué)》教材與語(yǔ)、數(shù)重疊者所在多有，國(guó)學(xué)教育遂不免在無(wú)序、低效中徘徊。

校園國(guó)學(xué)何以會(huì)形式化、割裂化、低效化？根本原因就在于“有了就行”“拿來(lái)就用”思維作祟。關(guān)于學(xué)校的國(guó)學(xué)教育，迄今國(guó)家層面并無(wú)統(tǒng)一的規(guī)定，課程如何開(kāi)設(shè)、師資從何而來(lái)，也都沒(méi)有明確下來(lái)，因此具體如何操作，權(quán)力主要掌握在學(xué)校層面。但一具體到學(xué)校，本來(lái)就緊缺的師資更加捉襟見(jiàn)肘，本來(lái)就緊張的教室更加難以安排，于是先湊合湊合、有了再說(shuō)便占了上風(fēng)，也不管原來(lái)學(xué)什么現(xiàn)在教什么，國(guó)學(xué)課誰(shuí)有空誰(shuí)上;也不管版本如何校勘如何，也不管與現(xiàn)有課程關(guān)系如何與現(xiàn)有教材是否重疊，先用起來(lái)再說(shuō);也不管怎么教才高效怎么學(xué)才有益，甚至也不管師生感受社會(huì)反響，敲鑼打鼓熱鬧起來(lái)再說(shuō)……這樣的國(guó)學(xué)教育又怎么能不形式化、割裂化、低效化呢？

三、校園國(guó)學(xué)如何有實(shí)效

校園國(guó)學(xué)要沖破形式化、割裂化、低效化的重圍，端正對(duì)國(guó)學(xué)的態(tài)度，樹(shù)立科學(xué)的國(guó)學(xué)教育觀，建構(gòu)教師隊(duì)伍，系統(tǒng)規(guī)劃總體國(guó)學(xué)和各階段的具體安排，設(shè)置校本課程，編撰相關(guān)教材，次第開(kāi)展，必有所獲——最起碼，也要盡可能做到“有教材、入課表、有老師、有評(píng)價(jià)”[10]。但根本上講，筆者以為，還是要做到“三個(gè)結(jié)合”，即與學(xué)科課程相結(jié)合、與綜合實(shí)踐活動(dòng)課程相結(jié)合、與學(xué)校特色創(chuàng)建相結(jié)合。

九年制義務(wù)教育課程是我國(guó)新一輪教育課程改革的整體設(shè)計(jì)，其中小學(xué)教育以綜合課程為主，低年級(jí)段開(kāi)設(shè)語(yǔ)文、數(shù)學(xué)、體育、品德與生活、藝術(shù)等課程，中高年級(jí)段又增加了科學(xué)、外語(yǔ)、綜合實(shí)踐活動(dòng)等課程，每門(mén)課程都制定了相應(yīng)的“課程標(biāo)準(zhǔn)”，嚴(yán)格來(lái)講，一方面，這些都屬于國(guó)家課程，具有不可撼動(dòng)性;另一方面，這些課程的設(shè)計(jì)設(shè)置，不僅呼應(yīng)了世界范圍內(nèi)課程改革的新方向、新趨勢(shì)，而且更重要的，它們都是教育全面貫徹黨的教育方針、落實(shí)立德樹(shù)人根本任務(wù)的具體安排，是最高教育目的遵循。因此，國(guó)學(xué)進(jìn)校園與學(xué)校課程相結(jié)合，一定程度上講，就是堅(jiān)持立定國(guó)學(xué)教育的“初心”，使國(guó)學(xué)教育服從并服務(wù)于培養(yǎng)勞動(dòng)者、建設(shè)者、接班人的根本目的，這樣的國(guó)學(xué)也才有高度。

雖然教育教學(xué)實(shí)踐中，我們主張分科課程之間的滲透與遷移，但實(shí)際上很難實(shí)現(xiàn)也很難堅(jiān)持，各門(mén)課程總是各持一端、畫(huà)地為牢，課程之間遂不免自為畛域、壁壘森嚴(yán)，正因如此，杜威對(duì)以所謂科學(xué)知識(shí)為中心劃分出的學(xué)校科目一直多有批評(píng)，認(rèn)為學(xué)校教育應(yīng)著重的是“兒童本身的社會(huì)活動(dòng)”，比如代表了人類(lèi)社會(huì)活動(dòng)基本類(lèi)型的社交、探究、制作、表演等[11]。我國(guó)也在20世紀(jì)80年代積極開(kāi)展課外活動(dòng)的基礎(chǔ)上，為克服教育脫離實(shí)際、輕視實(shí)踐的弊端，而出臺(tái)了《基礎(chǔ)課程改革綱要（試行）》，嘗試開(kāi)設(shè)包括研究性學(xué)習(xí)、社區(qū)服務(wù)與社會(huì)實(shí)踐、勞動(dòng)與技術(shù)教育、信息技術(shù)教育在內(nèi)的綜合實(shí)踐活動(dòng)課程。綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的開(kāi)設(shè)，對(duì)于完善學(xué)生的生活方式、培養(yǎng)其實(shí)踐能力、發(fā)展其創(chuàng)新精神意義重大。校園國(guó)學(xué)與綜合實(shí)踐活動(dòng)課程相結(jié)合，就是要呼應(yīng)基礎(chǔ)教育課程改革的重大關(guān)切，回歸兒童生活，使之有溫度。

學(xué)校有特色，既不是專(zhuān)門(mén)學(xué)校的專(zhuān)利，也不是高門(mén)檻、高水平學(xué)校的獨(dú)占，而是人無(wú)我有、人有我優(yōu)的創(chuàng)新和突破，是改革與發(fā)展過(guò)程中面對(duì)特殊矛盾和問(wèn)題、運(yùn)用獨(dú)特智慧和方法形成的獨(dú)有經(jīng)驗(yàn)和收獲。學(xué)校有特色，一定程度上還是一種“天賦”——每個(gè)學(xué)校都有獨(dú)一無(wú)二的區(qū)域環(huán)境，都有獨(dú)特的生源渠道和生源結(jié)構(gòu)，也都有獨(dú)特的教師群落。國(guó)學(xué)教育進(jìn)校園，除了要考慮國(guó)學(xué)自身的體系性和完整性，還要考慮社區(qū)國(guó)學(xué)資源的開(kāi)發(fā)以及校園國(guó)學(xué)服務(wù)社區(qū)的雙向聯(lián)動(dòng);除了要考慮國(guó)學(xué)進(jìn)課程、進(jìn)課，還要考慮如何針對(duì)自身的生源結(jié)構(gòu)和特點(diǎn);除了考慮國(guó)學(xué)內(nèi)容和評(píng)價(jià)，還要考慮學(xué)校教師的整體素養(yǎng)和個(gè)別特征。校園國(guó)學(xué)如果能夠針對(duì)社區(qū)特點(diǎn)，針對(duì)生源及其結(jié)構(gòu)，發(fā)揮教師特長(zhǎng)、挖掘教師潛能，就不僅能夠?qū)崿F(xiàn)自身的創(chuàng)新，而且一定能夠帶動(dòng)學(xué)校特色的創(chuàng)建，這樣的國(guó)學(xué)當(dāng)然也一定是有厚度的。

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