學具操作有效性的分析與思考

盛姣燕

教育家蘇霍姆林斯基說過：“兒童的智慧在于他們的指尖上。”數學本身具有嚴密的邏輯性和抽象性，低段兒童的思維又以直覺行動思維和具體形象思維為主，逐步向抽象思維過渡，如何讓抽象思維能更直觀，可以使學生手、口、腦等各種感官參與學習過程，有利于調動學生學習的積極性，還能為學生創設探究、思維和創造的情境，使學生成為探索者、發現者和創造者，有利于培養學生的實踐能力和創造意識，發展學生的思維能力。因此，教師在教學中，要重視學具的運用，提高課堂教學效率。

但是也發現存在著一些問題：孩子的學具操作會讓部分孩子的注意力不能很好的轉移，會被小棒、計數器吸引，課堂會有很多的小問題。準備的過程較慢，效益低。課堂組織形式和學生學習方式放開后，完成教學任務與課堂教學時間之間的矛盾更加突出。明明教師都精心設計了操作方案及課堂語言的引導，可是收到的效果一般，學生的參與度、教師的紀律掌控、學具的選擇等都讓老師教學中陷入瓶頸，費事費力，收到的效果一般，如何進行有效學具操作教學，那么，如何恰當的操作學具呢？我認為應從以下幾點入手：

一、懂得取舍，精選操作內容

要根據內容的必要性，孩子的思維發展為出發點去選擇學具操作內容，可以從以下幾點去判斷：

（1）教學內容比較難，學生根據書描述不太能理解，而不是為操作而操作，為體現學生主體性而無取舍，這樣又耗時又費力，學生也會反感，明明和顯現的知識要來回折騰，學生興趣低落，學生能力不能得到很好的提高。

（2）學生的思維認知能力無法實現的掌握理解重難點，知識思維有梯度，不容易記住，在手、腦、口個感官參與中實現理解。

（3）教材特點，推導抽象的法則、公式，理解應用題、辨析易混淆內容等，都可有計劃地安排學具操作，例如在教學《9加幾》進位加法時，為了讓學生更清晰的理解算理，可讓孩子通過擺一擺、撥一撥，圈一圈等操作過程，直觀得看到“一湊、二分、三合”的“湊十法”的算理。

• 激發思維，把握操作時機

只有把握好恰當的時機，才能充分調動學生思維的興趣，激發其探索未知的積極性和主動性，才能使學具操作成為引導學生開展積極思維活動的重要組成部分，從而提高教學效率。

（1）新授課時，利用學具驗證猜想。例如，教學“體積和體積單位”一課時，我先講解了體積的三個單位，立方米、立方分米、立方厘米。讓學生猜想自己身體哪部分接近1立方厘米？教室里哪些物品接近1立方分米？1立方米的盒子，可以裝下幾個人？取出學具動手量一量，然后再說一說，這樣學生通過學具操作，語言表達交流，最后再看老師利用課件演示。老師準備1立方米的盒子，讓學生進去體驗，在整個教學過程中，教師講得不多，學生通過動手操作興趣得到保持和發展，始終處于積極探索狀態，這樣不但加深了學生對體積單位大小的理解，形成體積單位的表象，而且鍛煉了動手實踐的能力，又充分調動了學生學習的興趣。

（2）練習課時，利用學具操作延伸拓展。練習課是“以練習為主”，“適當指導”，做到“導、練、議、評相結合”。練習課的直接目的就在于促使學生及時消化、鞏固所學的知識，使知識轉化為學生的技能、技巧與智力。

（3）復習課時，利用學具操作化解難題。學生在進行復習的過程中，疑難問題是經常會遇到的。通過操作、觀察活動，不僅輕松解決了問題，而且培養了學生的觀察、分析能力。例如：一根木頭鋸成5段需要2分鐘，鋸8段需要幾分鐘？有一部分學生的方法就是：5÷2=2.5（分） 2.5×8=20（分）。后來讓學生動手操作，用紙條來分段，看一看分成的段數與次數之間的關系，操作幾次后學生終于弄清楚次數比段數少1，所以第一步應為：（5-1）÷2=2（分），而不是5÷2=2.5（分）。這常出錯的題，光憑教師講效果不大，但通過學具操作學生就輕松解決了疑難，有效地提高了學生的數學素質，化解難題。

三、遵循認知，設計操作程序

由于年齡小，缺乏抽象邏輯思維能力，設計豐富直觀的操作，能讓孩子建立牢固而清晰的表象，逐步認識到運算規律的存在。學具操作程序大致可分為以下步驟進行：

（1）明確要求，做好操作準備。低段孩子因自控能力差，喜歡東摸西摸，愛做小動作，若對某一內容用什么學具操作不清楚 ，就會亂抓一氣。

（2）動手操作，關注學生動態。在學生操作的時候，教師應該做些什么呢？我認為教師不是等待，不是觀望，也不是去干其他事情，而是對學生動手操作學習進行現場的觀察和介入，為他們提供及時有效的指導。

（3）反饋交流，剖析知識結構。學生學生動手操作，消化理解，把內部語言轉化成外部語言并表達出來，而且一萬個讀者有一萬個哈姆雷特，對于解法多樣的問題，學生會相互補充，讓知識更清晰。

在數學教學中，切實關注有效學具操作的三要素——操作內容，操作時機，可行細致的操作程序，就能達到事半功倍的效果，讓課堂更豐富，學生學習積極性更高，數學知識更清晰，學生思維能力發展更全面。