中國英語學(xué)習(xí)者口語語篇組織與口語成績的相關(guān)性分析

蔣長剛 戴 勁 張 濤

(1.青島農(nóng)業(yè)大學(xué)外國語學(xué)院，山東青島；2.同濟大學(xué)外國語學(xué)院，上海；3.曲阜師范大學(xué)翻譯學(xué)院，山東曲阜)

1.研究背景

英語表達(dá)能力是學(xué)習(xí)者英語能力的重要組成部分，同時也是檢驗英語教學(xué)質(zhì)量和學(xué)習(xí)者水平的重要指標(biāo)，以及英語學(xué)習(xí)成功與否的極其重要的外顯標(biāo)志(陳平文，2008: 40)。語言表達(dá)能力不僅包括微觀層面，如詞匯、習(xí)慣表達(dá)方式、固定搭配、句子內(nèi)部和之間的連接方式以及復(fù)雜的句子結(jié)構(gòu)等方面的問題，而且包括宏觀結(jié)構(gòu)的問題，如要解決語篇的主題是什么，它是怎樣展開的，有幾個部分組成等等(張德祿 劉汝山，2003:150)。語言學(xué)習(xí)者對于語篇宏觀結(jié)構(gòu)的掌握反映了學(xué)習(xí)者的語篇組織能力。國外最早關(guān)注英語學(xué)習(xí)者語篇組織能力的是Kaplan(1966)，他發(fā)現(xiàn)非英語母語的外國學(xué)生盡管掌握了相當(dāng)程度的英語語法和句法，但在大學(xué)學(xué)術(shù)性寫作中普遍存在著銜接和語篇組織問題，非英語母語學(xué)生作文的文體模式應(yīng)是二語寫作教學(xué)需迫切解決的問題之一。在二語習(xí)得研究領(lǐng)域，口頭表達(dá)能力在語篇層面上主要指語篇構(gòu)建能力，研究問題主要包括不同語言水平對于語篇理解和產(chǎn)出的影響，如Hiebert等(1983)、Sasaki & Hirose(1996)；不同語言背景的二語學(xué)習(xí)者對于語篇理解和產(chǎn)出的影響，如Berman & Verhoeven(2002)；不同的語篇類型的不同語篇組織模式，如敘事語篇一般以時間為主線，描寫語篇以空間為主線，議論語篇以邏輯為主線，而說明語篇有列舉、描述、因果、問題-解決、對比等多種展開范式(Meyer,1975)，以及不同年齡的學(xué)習(xí)者對于不同語篇類型組織模式的掌握情況，如Berman &Katzenberger(2004)研究發(fā)現(xiàn)，青少年(13歲到19歲)所產(chǎn)出的說明性語篇結(jié)構(gòu)上比較松散，連貫性較差，相對于敘事語篇，說明性語篇對于語言學(xué)習(xí)者的認(rèn)知加工能力和語言組織能力的要求更高。

目前國內(nèi)對于學(xué)習(xí)者語篇組織能力的研究存在兩個傾向：一是對書面語篇產(chǎn)出(如寫作)的研究較多，而對口語語篇產(chǎn)出的研究較少；二是對議論文語篇的研究較多，如齊放 王福琦(2005)、文秋芳 胡健(2010)、梁茂成(2011)、李冰(2012)、高云(2014)等，而對說明性語篇的研究較少(戴勁胡道華，2017)。金艷和揭薇(2017)基于交際語言能力構(gòu)建了口語量表描述框架，其中與語篇組織能力有關(guān)的是語篇特征，表現(xiàn)為連貫性。但她們未對語篇組織或連貫性進(jìn)行進(jìn)一步的分析。鑒于此，本研究通過對中國英語學(xué)習(xí)者口語說明性語篇的話步分析，將口語語篇組織分析為幾個關(guān)鍵參數(shù)及其測量指標(biāo)，旨在探索其與口語質(zhì)量之間的關(guān)系。

2.分析框架

盡管語篇組織對于語篇質(zhì)量至關(guān)重要，但對于學(xué)習(xí)者語篇組織能力的評估和測量卻存在較大挑戰(zhàn)。從語言學(xué)理論的角度來看，語篇組織主要有以下三種分析框架：一是Halliday & Hasan(1976)的銜接和連貫框架，二是van Dijk(1977)的宏觀結(jié)構(gòu)框架，三是Schiffrin(1987)的話語標(biāo)記語框架。國內(nèi)應(yīng)用以上理論框架對于中國學(xué)習(xí)者語篇組織能力分析的研究分別有秦曉晴和文秋芳(2007)、李冰(2012)、高云(2014)、齊放、王福琦(2005)、梁茂成(2011)、王立非、祝衛(wèi)華(2005)和文秋芳、胡健(2010)等。但以上理論框架存在的問題是不能兼顧語篇組織的宏觀層面和微觀層面。鑒于此，我們在語篇組織的宏觀層面借鑒Swales(2004)、Biber等(2007)和Thomas & Cohen(2009)的話步分析方法，而在微觀層面采用話語標(biāo)記語分析。

Swales(1981；2004)從交際事件或言語事件角度考察語篇類型和語篇組織的使用問題，提出的話步分析方法(move analysis)。該方法最早用作教授非本族語學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)學(xué)術(shù)論文的閱讀與寫作，以及幫助非英語學(xué)者用英語發(fā)表論文而發(fā)展起來(Swales，1981)，如學(xué)術(shù)論文的話步模式為IMRD模式，一般包括引言(Introduction)、方法(Method)、結(jié)果(Result)和討論(Discussion)四部分(Swales， 2004)。然后該方法被應(yīng)用于分析學(xué)術(shù)論文的各個部分，如論文摘要(Lors，2003；肖忠華 曹雁，2014)、引言部分(Ozturk，2005；蘇珊·霍德，2011)、討論部分(Peacock，2002)等。Upton & Connor(2001)、Biber等(2007)和Thomas & Cohen(2009)將語料庫方法用作話步分析，而且將研究范圍拓展到了慈善捐助話語、書信、大學(xué)課堂話語等不同類型語篇結(jié)構(gòu)的分析。話步分析模式的優(yōu)點在于既包含宏觀結(jié)構(gòu)，又包含微觀方面的形式和功能的對應(yīng)(Moreno &Swales，2018：41)。如Hoey(1983)提出了一種英語語篇中最常見的問題解決類語篇結(jié)構(gòu)模式(簡稱SPRE模式)，包括情景(Situation)、問題(Problem)、反應(yīng)(Response)和評價(Evaluation)等。戴勁、胡道華(2017)分析了口語對比類說明性語篇，將其話步模式描述為引言、相似性、差異性和回應(yīng)四個話步。說明性語篇包含列舉、描述、因果、問題-解決、對比等子類，但是現(xiàn)有研究未涉及因果類口語語篇。

基于以上研究，本文以中國英語學(xué)習(xí)者的口語說明性語篇為語料，將其看作說話者對某一事物或事件的解釋或說明活動的言語事件，而且將因果類說明性語篇的話步描述為點題(Orientation)、原因闡釋(Cause-oriented elaboration)、評價(Evaluation)三個話步。其中原因闡釋話步可分為若干步驟，取決于語篇產(chǎn)出者提供幾方面的原因，評價話步又可分為結(jié)果與觀點。借鑒Swales的話步分析方法和文秋芳(2007)對“作文內(nèi)容”構(gòu)念的研究，本研究對學(xué)習(xí)者因果類語篇組織能力的評估通過話步完整性(Move Well-formedness，簡稱MW)、步驟切題性(Step Relevance，簡稱SR)、步驟充分性(Step Sufficiency，簡稱SS)和話語標(biāo)記語(Discourse Markers，簡稱DM)四個參數(shù)來考察。這四個參數(shù)與文秋芳(2007)“作文內(nèi)容”構(gòu)念的四個方面，即“結(jié)構(gòu)完整性”“內(nèi)容切題性”“討論充分性”和“組織條理性”基本對應(yīng)。概括言之，“話步完整性”體現(xiàn)了語篇產(chǎn)出者的體裁意識，表現(xiàn)為其對語篇宏觀結(jié)構(gòu)的掌握，如點題、開頭、原因闡釋和評價等話步，以及語類是否混用，如是否將說明語篇轉(zhuǎn)換為敘事語篇。“步驟切題性”指主題是否保持一致，中途是否更換主題等方面。“步驟充分性”指提供的原因闡釋是否充分，如提供一個或者多個原因進(jìn)行闡釋。“話語標(biāo)記語”指信息組織是否清晰，是否遵循一定順序，如重要性、時間順序；是否有指引詞、過渡詞、連接詞等或話語標(biāo)記詞；因果關(guān)系如何表達(dá)，包括句內(nèi)的、句間的連接手段。如表1所示：

3.研究設(shè)計

3.1 研究問題

本文通過分析中國英語學(xué)習(xí)者口語產(chǎn)出中的語篇組織，探討其與口語質(zhì)量之間的關(guān)系。具體研究問題如下：

(1)中國英語學(xué)習(xí)者因果類口語語篇組織具有什么典型特征？

(2)中國英語學(xué)習(xí)者因果類口語語篇組織與口語成績相關(guān)性如何？

(3)高、中、低分組在因果類口語語篇組織上有何差異？

3.2 研究對象和語料收集

本文的研究對象是因果類口語語篇，語料產(chǎn)出者為中國華東兩所高校外國語學(xué)院英語專業(yè)三年級的61名學(xué)生，其中男生10人，女生51人，年齡為20至22歲。

本研究語料收集于2014年秋季期末，方式為主題誘發(fā)，任務(wù)設(shè)計參考英語專業(yè)四級口語考試難度和范圍，話題為“Can you describe the reasons that you choose XX University and choose English as you major?”。要求學(xué)習(xí)者準(zhǔn)備3分鐘，然后即席講話3分鐘。采用即席講話方式收集語料，一是即席講話是在沒有事先準(zhǔn)備的情況下就某一話題進(jìn)行一定時間的發(fā)言，是快速思維和快速組織內(nèi)部語言轉(zhuǎn)換為外部語言的過程，因而適合于觀察學(xué)習(xí)者能夠產(chǎn)出較長話語的能力；二是即席講話是英語專業(yè)四級口試的三個任務(wù)之一，學(xué)生對此比較熟悉。最終本研究收集61篇語料，建成約25000詞左右的小型語料庫。另外，教師向?qū)W生說明本次口語成績將作為其平時成績，以使其重視和合作。

3.3 數(shù)據(jù)收集和分析

我們將口語語料轉(zhuǎn)寫成文本，經(jīng)兩位研究者交叉檢查，確保文本語料和口語語料的一致。本研究的話步、步驟和小句劃分由兩名研究人員承擔(dān)，他們均有多年高校英語教學(xué)與研究經(jīng)驗。先各做5篇先導(dǎo)性話步劃分，交叉信度達(dá)0.9以上，然后對不一致的話步、步驟和小句加以討論，達(dá)成一致后確立了由3個話步構(gòu)成的話步規(guī)范。就內(nèi)容而言，每一個話步涉及的是一個討論主題，而該話步之下的步驟則是一個分論點，就本研究所選主題來說，步驟具體涉及的闡釋選擇本所大學(xué)和本專業(yè)的各種原因，以及由此引發(fā)的結(jié)果和現(xiàn)狀，甚至還有這一選擇的將來前景或個人的預(yù)期。從理論上說，步驟數(shù)越多，論及的與語篇主題相關(guān)的內(nèi)容越豐富，則語篇成績越好。而每個步驟中包含的小句數(shù)越多，說明對該步驟論述的越充分。語篇條理性可以通過話語標(biāo)記語的使用來觀測，由于本研究的語料為因果類語篇，我們選擇常見的引導(dǎo)原因狀語的連詞有7個，即because、as、since、now that、seeing that、considering (that)、in that；李美霞、焦璦琿(2013)基于語料庫確定的英語邏輯結(jié)果程式語13個，如because of、so that、lead to、result in、due to、now that、so...that、thanks to、as a result of、as a result、caused by、result from、bring about。需要注意的是，由于兩組中重復(fù)出現(xiàn)“now that”，予以刪除其一；同時表結(jié)果的“so that”和“so...that”在口語中通常會省略“that”，故將二者合并為一；同樣“as a result of”和“as a result”也合并為一；在實際考察學(xué)生語篇中發(fā)現(xiàn)還有一種常用的表因果的程式語“the reason ...is that”，因而也包含在內(nèi)。最終共得到18個因果類常用話語標(biāo)記或程式語。

3.4 評分標(biāo)準(zhǔn)

口語評分標(biāo)準(zhǔn)參考了《高校英語專業(yè)四級口試大綱(2008年版)》。TEM 4口試包含“復(fù)述”“即席講話”“交談”三項任務(wù)，而本研究為主題誘發(fā)語料，旨在觀察學(xué)習(xí)者產(chǎn)出較長話語的能力，這和TEM 4口試中的“即席講話”任務(wù)基本一致。由于“即席講話”的內(nèi)容評分部分比較概括，本研究采用文秋芳(2007)的“作文內(nèi)容”構(gòu)念，從“結(jié)構(gòu)完整性”“內(nèi)容切題性”“討論充分性”和“組織條理性”四個方面對語篇內(nèi)容進(jìn)行評分。每個方面采用百分制，每項分?jǐn)?shù)權(quán)重相同。全部口語作文經(jīng)編碼并打亂順序后由三名評分者獨立評分。三名評分者均有英語專業(yè)四級口試評分的經(jīng)驗，分別在英語教學(xué)一線工作超過8年、9年和12年。三個評分的信度系數(shù)介于0.712—0.821之間，符合評分信度要求。最后，取三個評分者的平均成績作為受試的最終口語成績。本文的分析軟件使用SPSS19.0。

4.結(jié)果與討論

4.1 中國英語學(xué)習(xí)者因果類口語語篇組織的典型特征

首先，從語篇中包含的話步數(shù)量來看，在61個口語語篇中，有22篇包含三個話步，占36.06%；有35篇包含兩個話步，占53.8%；有4篇僅包含一個話步，占6.56%。由于本研究誘導(dǎo)話題屬于因果類說明性語篇，原因闡釋是必要話步，如果缺失則會被視為跑題或改變了語篇的語類屬性。話題“解釋你選擇本所大學(xué)和本專業(yè)的原因”對于英語專業(yè)三年級學(xué)生來說非常熟悉，故審題上一般不會出錯。從話步完整性上來看，包含點題、原因闡釋和評價三個話步的學(xué)生數(shù)只略高于三分之一，說明學(xué)生的體裁意識仍顯不足，對語篇結(jié)構(gòu)的掌握仍需提高。其中最關(guān)鍵的是缺乏結(jié)尾的評價話步，由于該話步的結(jié)束語篇功能，對語篇結(jié)構(gòu)完整性很重要，盡管它們的缺失并不影響語篇的語類屬性，但對學(xué)生的口語成績評定會有一定影響。這一點從下文的話步特征對于口語成績的解釋力可以說明。齊放、王福琦(2005: 82)發(fā)現(xiàn)僅有27.1%的學(xué)生對說明文中的總論點和分論點進(jìn)行了歸納，即“點題”，另有2.4%的作文無結(jié)尾段落。與齊放、王福琦(2005)的研究結(jié)果相比，本研究語篇中缺失點題話步的為9.84%，而缺失評價話步(相當(dāng)于結(jié)尾段落)比例較高(60.66%)。產(chǎn)生這一差異原因可能是，相對于書面語語篇，學(xué)生在產(chǎn)出口語語篇時的時間壓力更大，監(jiān)控能力要求更高，學(xué)生對評價話步功能掌握不好。雖然評價話步在語篇中所占篇幅不大，但它是構(gòu)成語篇完整性的一個重要組成部分，在教學(xué)過程中需要對評價話步引起足夠重視。

其次，從話步分布情況來看，點題話步出現(xiàn)于55個語篇，頻率90.16%；所有語篇都有原因闡釋話步，頻率為100%；有評價話步24篇，頻率39.34%。從步驟分布情況來看，由于點題話步和評價話步篇幅都較短、小句數(shù)較少，本文未對這兩個話步做步驟的劃分。點題話步包含的小句數(shù)為1至7句，評價話步包含的小句數(shù)為1至10句。原因闡釋話步包含2至7個步驟，分別為5篇(8.2%)、7篇(11.5%)、21篇(34.4%)、17篇(28.7%)、8篇(13.1%)和3篇(4.9%)，說明步驟充分性不足。這與梁茂成(2011)對于議論文寫作的發(fā)現(xiàn)大致相同。他發(fā)現(xiàn)中國學(xué)習(xí)者英語議論文的主體部分一般有2至3個論點，且在論證論點時一般采用舉例的方式，少見復(fù)雜的邏輯推理，缺乏個性化的理性思辨。所以提高中國學(xué)生的體裁意識、語篇結(jié)構(gòu)水平以及說明或論述的充分性是培養(yǎng)學(xué)生語言產(chǎn)出能力的必要方面。

最后，從話語標(biāo)記語的使用情況來看，61篇中共出現(xiàn)382個因果性話語標(biāo)記，平均每篇只有6.26個，明顯偏少。實際上，本研究所確定的表因果類的話語標(biāo)記語可以分為四類：一是連詞，如because、as、since、now that、seeing that、considering (that)、in that、so (that)及as a result；二是介詞，如because of、due to、thanks to；三是短語動詞，如lead to、result in、caused by、result from、bring about；四是小句程式語“the reason...is that”。使用最多的三個為“so”“because”和“the reason...is that”，分別為172、112、79次。其余話語標(biāo)記語的使用很少，甚至相對復(fù)雜的因果性連詞，如“now that”“seeing that”“considering (that)”和“in that”，表因果關(guān)系的動詞性手段，如“l(fā)ead to”“result in”“caused by”“result from”及“bring about”的使用頻次為零，說明中國英語專業(yè)學(xué)生在口語產(chǎn)出中仍然不能有意識地使用這些語言手段。話語標(biāo)記語的使用上的問題可以概括為兩個：一是使用話語標(biāo)記語偏少，偏單調(diào)；二是不會使用更豐富、更復(fù)雜的話語標(biāo)記語。這表明即使是英語專業(yè)高年級學(xué)生，在口語話語標(biāo)記語使用上仍需提高。

4.2 中國英語學(xué)習(xí)者因果類口語語篇組織與口語成績的相關(guān)性

通過皮爾遜相關(guān)分析，我們可以得出口語語篇組織各測量指標(biāo)與口語成績的相關(guān)系數(shù)和顯著性。表2結(jié)果顯示，話步特征中只有原因闡釋話步與口語成績之間均達(dá)到顯著性相關(guān)；而點題和評價話步與口語成績之間不顯著相關(guān)。在原因闡釋話步中，步驟數(shù)與口語成績中等正相關(guān)，而小句數(shù)與口語成績高度正相關(guān)。話語標(biāo)記語也與口語成績顯著正相關(guān)。原因闡釋話步中的步驟數(shù)代表的是語篇產(chǎn)出者所闡發(fā)的原因數(shù)，而包含的小句數(shù)可在一定程度上體現(xiàn)對所原因闡釋論述的充分性。因此，原因闡釋話步中小句數(shù)量的多少和話語標(biāo)記語的使用在很大程度上決定了步驟、話步，甚至語篇的質(zhì)量。

表2 口語語篇組織測量指標(biāo)與口語成績的相關(guān)系數(shù)

為了進(jìn)一步考察語篇特征各測量指標(biāo)對口語成績的解釋力或預(yù)測力，以話步特征各變量作為自變量，口語成績?yōu)橐蜃兞浚捎枚嘣鸩交貧w分析法進(jìn)行檢驗。結(jié)果見表3和表4：

表3 口語語篇組織測量指標(biāo)的回歸模型總結(jié)表

表4 口語語篇組織測量指標(biāo)的回歸系數(shù)

從表3中的R2和調(diào)整R2可以得知，模型3有原因闡釋話步中小句數(shù)、評價話步中小句數(shù)和話語標(biāo)記語三個變量進(jìn)入了回歸模型，一起能解釋口語成績65.3%左右的方差。由標(biāo)準(zhǔn)化回歸系數(shù)的值(表4)，可知這些三個自變量對口語成績因變量的影響程度解釋力，它們?nèi)齻€變量的標(biāo)準(zhǔn)化回歸系數(shù)分別為.703、.252和.181。最后第三個模型的估計標(biāo)準(zhǔn)誤差分別為4.80925，遠(yuǎn)低于口語成績標(biāo)準(zhǔn)差61，這說明三個變量對于口語成績的預(yù)示的比較準(zhǔn)確。

從以上的相關(guān)分析、多元回歸分析可知，與口語成績相關(guān)程度最大的是原因闡釋話步的步驟數(shù)、小句數(shù)和話語標(biāo)記語。這說明核心步驟的切題性、充分性及條理性是口語質(zhì)量最重要的因素，而由于話步具有較強的概括性，同一語篇類型的話步結(jié)構(gòu)具有高度的同質(zhì)性，所以一般情況下話步特征與口語成績不顯著。除了闡釋話步的小句數(shù)對口語成績具有較大的解釋力之外，評價話步的小句數(shù)對口語成績也有一定的解釋力，這說明話步的完整性也是影響評分員評分的一項重要因素，尤其是評價話步位于口語產(chǎn)出的最后階段。不像“好的開始是成功的一半”，在口語產(chǎn)出中的真實的情形可能是“好的結(jié)尾才是成績的保證”，因為語篇的結(jié)尾可能給評分者留下更深的印象。最后，話語標(biāo)記語的使用可以增強語篇的條理性，相應(yīng)地口語成績也會越高。

4.3 語篇組織對于高、中、低分組的區(qū)分力

為探尋語篇組織的參數(shù)和測量指標(biāo)對口語成績水平是否具有區(qū)分力，本研究將受試按成績分為高中低三組。高分組20人，口語成績在72.67到最高分之間(M=77.40，SD=4.393)；中分組20人，口語成績在64～71.67分之間(M=67.16，SD=2.598)；低分組21人，口語成績在63.67至最低分之間(M=59.38,SD=3.093)。

表5 不同成績水平的語篇組織測量的描述統(tǒng)計和方差分析結(jié)果

表5結(jié)果顯示，原因闡釋話步步驟數(shù)、原因闡釋話步小句數(shù)和話語標(biāo)記語的檢驗結(jié)果達(dá)到了顯著性(p＜0.05)。從圖1可以看出，除點題話步中的小句數(shù)從高分組向低分組呈遞增趨勢之外，闡釋話步中的步驟數(shù)、闡釋話步中的小句數(shù)及評價話步的小句數(shù)從高分組向低分組，呈遞減趨勢。換言之，隨著成績的下降，受試產(chǎn)出的步驟數(shù)和小句數(shù)都在減少。

圖1 不同成績水平語篇特征各測量指標(biāo)平均值的分布圖

為進(jìn)一步檢驗語篇組織測量在不同成績水平上的具體差異，我們進(jìn)行了事后多重比較分析。由表6可知，在闡釋話步中的小句數(shù)上，高分組、中分組和低分組之間呈現(xiàn)顯著差異，說明闡釋話步中的小句數(shù)可以用于區(qū)分不同成績水平組。而闡釋話步中的步驟數(shù)和話語標(biāo)記語只在高-低分組之間呈顯著差異。其他兩個測量指標(biāo)未呈顯著差異，不能用于區(qū)分不同成績水平組。這些結(jié)果可概括為闡釋話步的小句數(shù)對口語成績水平具有較大的區(qū)分力。這與Hiebert等(1983)和Sasaki & Hirose(1996)的結(jié)論基本一致，二語水平是影響學(xué)生語篇結(jié)構(gòu)意識和言語樣本結(jié)構(gòu)完整性最重要的因素，二語水平越高，則語篇結(jié)構(gòu)意識越強，話步結(jié)構(gòu)越完整，產(chǎn)出的話步越充分。最后，從整體來看，英語專業(yè)學(xué)生所產(chǎn)出的說明性語篇結(jié)構(gòu)上仍然比較松散，而且在論述充分性和話語標(biāo)記語上仍存在一定不足。這與Berman &Katzenberger(2004)的結(jié)果一致，我們有理由推斷，我國英語專業(yè)高年級學(xué)生(年齡在20至22歲之間)與本族語青少年(13歲至19歲之間)在語篇組織上表現(xiàn)比較相似。

表6 語語篇組織測量指標(biāo)多重比較分析(Post Hoc (Turkey))

5.結(jié)語

本文從話步完整性、步驟切題性、步驟充分性和話語標(biāo)記語四個方面考察了中國英語學(xué)習(xí)者說明性口語語篇組織，探究了語篇組織參數(shù)和測量指標(biāo)與口語成績之間的關(guān)系。研究發(fā)現(xiàn)：第一，因果類口語語篇中的話步完整性與口語成績顯著相關(guān)，尤其是必要話步的步驟數(shù)和小句數(shù)對于口語成績具有較大的解釋力和區(qū)分力，這說明步驟切題性和步驟充分性對于口語產(chǎn)出質(zhì)量息息相關(guān)；第二，話語標(biāo)記語與口語成績也呈顯著相關(guān)，對于口語成績具有一定的解釋力和區(qū)分力；第三，從整體來看，英語專業(yè)學(xué)生所產(chǎn)出的說明性語篇結(jié)構(gòu)上仍然比較松散，而且在論述充分性和話語標(biāo)記語上仍存在一定不足。

研究結(jié)果對于口語教學(xué)和評估具有一定的啟示。從話步完整性看，不少學(xué)生的體裁意識和對語篇結(jié)構(gòu)的掌握仍需提高。英語專業(yè)三年級是從掌握英語基本技能向高級技能轉(zhuǎn)變的關(guān)鍵階段，學(xué)生不僅要掌握敘事語篇和議論語篇，更需要掌握說明語篇，以便實現(xiàn)向?qū)W術(shù)論文寫作的過渡。通過對學(xué)生顯性的語篇結(jié)構(gòu)教學(xué)，加強對語篇結(jié)構(gòu)、話步類型與功能、步驟及話語標(biāo)記語等方面的訓(xùn)練，可以幫助學(xué)生掌握不同語類語篇的話步特征，有利于口語產(chǎn)出能力的提高。