基于文本閱讀的校本課程實踐

林舒妍

[摘 ?要] 校本課程在導優輔差的同時盡量創造條件對中等程度的學生進行解題培養，鞏固基礎，加強解題模塊及命題聯想系統的構建，促進其向學優生轉化.

[關鍵詞] 校本課程;文本閱讀

在平常的正常教學之外，教師們還有一個工作重點就是開展一定形式的導優輔差校本課程，幫助學優生提升能力、拓展思維，幫助學困生夯實基礎、加強技能. 但是，為了保證課堂學習效果，再加上教師人數的限制，現實當中，能夠參加導優輔導校本課程的學生人數有限. 以研究者所在學校為例，年級309個學生中，參與導優課程的學生數為96人，參與輔導課程的學生數為30人，占年級學生總數的比值較小，分別是年級數學學業水平的前30%及后10%的學生. 而中間占學生總數60%的學生留在教室自習，他們的數學學習止于數學作業，或者課外輔導.

能不能開發一門校本課程，同時兼顧到這部分學生的課后數學學習，促進中等生向學優生轉化呢？研究者在過去的一個學年里面進行了一點嘗試.

課程目標

教師精力有限，日常的教學之余，觀頭顧尾就已經耗盡精力，中等生受到的關注較少，甚至有媒體戲稱：“在老師的眼里，只有好生和差生，中等生都是擺設”. 以研究者所在學校為例，導優輔差校本課通常最多只能關注到年級前30%以及后10%的學生，介于這之間的60%的學生，成為數學校本課程的犧牲品. 但這里面不乏部分在學習上積極主動，對數學學業有期待，對數學基礎知識、基本技能輕松掌握，但未掌握學習方法、能力暫時不足等有待發展的學生. 導優課的落選，表面上多了自習時間可以自由分配，但心中的失落反而打擊他們對數學學習的積極性，自我反思、總結、探究、融會貫通等需要學生發揮主觀能動性才能完成的數學學習活動受到制約. 對于自信心不足的學生，慢慢地會給自己貼上“我就是不如別人”“我的數學差不多就是這樣，提升不了”的標簽，久而久之，失去了追求優秀的勇氣，更失去了追求優秀的能力. 對于自控力不足、價值觀尚在波動期的學生而言，可能會誘發其消極思想，逐漸落入另一個極端.

同時，60%的比例意味著中等生在班級的比例較大，雖然其中缺乏“偶像式”的單個個體存在，但是因其人數較多，勢必是班級學習氛圍的主要營造者. 如果這個群體的成員能夠保持對數學學習的熱情，不懼怕困難，在關注習題解答的同時，積極探究其中蘊含的數學思想方法，歸納解題策略，時常進行師生討論或者生生討論，那么，對班級整體的數學學習而言將是一股莫大的推動力.

因此，研究者將課程的目標定為搭建平臺，幫助中等生突破學習難點，引導學生觀察、反思、總結，培養學習能力，促進中等生向優等生轉化.

學習形式

首先，校本課程的時間是全年級統一固定的，但教師的人數是固定的，即便按原來的行政班級上課，教師亦分身乏術，不可能所有的班級都能分配到數學教師.

其次，就數學學習過程而言，數學理解是生成性的，日常教學課堂，常是教師的“一言堂”，學習速度基本由教師把控，處于教師講授與學生模仿的固定模式中，但每個學生的接受、理解、領悟等的速度、程度是顯著不同的，教師的普遍教學會使學生學習成績的差別日益擴大，而日益擴大的成績差距會使部分學生產生自卑心理，對數學學習失去信心甚至放棄，最終進入惡性循環. 特級教師魏書生先生經過教學改革實踐，曾得出結論“80%的知識是學生可以自己學會的”. 校本課可否彌補這部分的缺陷，創設比普通課堂更寬松、自由的學習環境，讓每個學生充分發揮自己的能力，激發潛能？

第三，近年來隨著課標要求的改變，中考等學業水平考試對學生閱讀能力的要求有所提高，長文字、新背景的文字閱讀題逐漸流行. 這類題目難度系數通常不高，但學生的得分率較低，甚至無從下手. 特別地，如果這種類型的題目出現在選擇填空的時候，會直接影響部分學生的考試狀態，導致其轉入解答題后低級錯誤頻發，思維受阻，最終成績嚴重偏離其正常水平. 有部分教師、學生將問題歸結為學生語文閱讀能力不夠，這其實是不對的. 數學里的字詞有其特色，不僅涉及文字語言、數學語言，也涉及圖表語言，數學中的閱讀理解不僅要求指向“數”（文字、符號），也要指向“形”（圖、表），同時還要在數形之間進行頻繁轉換，這就需要通過平常的數學學習來習得. 平常多讓學生閱讀文本，培養學生的閱讀習慣和能力，通過“咬文嚼字”不斷訓練學生從問題中提取相應的數學模型，是從根本上提高審題能力的重要手段之一.

第四，從學生未來發展來看，現代社會的知識日新月異，今天所學的知識未來未必有用，決定學生未來發展的是他們自己獲取知識、應用知識的能力，正所謂“授之以魚，不如授之以漁”“沒有成績過不了今天，沒有能力過不了明天”. 普通高中數學課程標準已經指出：“學生的數學學習活動不應只限于接受、記憶、模仿和練習，高中數學課程還應提倡自主探索、動手實踐、合作交流、閱讀自學等學習數學的方式”.

基于這些情況的考慮，研究者將學習形式定為文本閱讀.

學習內容

部分學生的學情特點是，基礎知識、基本技能掌握良好，但解決技能疊加型問題時磕磕碰碰，七拼八湊，面對能力題無從下手，望而卻步;日常數學課堂提升部分懵懵懂懂，似懂非懂，無法獨立完成，更難舉一反三. 產生這些現象的原因之一是這部分學生在解題方面缺乏兩個重要的數學認知結構，一個是解題模塊，另一個是命題聯想系統.

《數學習題教學研究》一書中指出，解題模塊，就是每個人大腦中對某類數學問題解決方法的結構，它具有算法的特點，可操作，簡潔，有利于快速解決問題. 中等生與學優生的差別通常是解決問題的過程中缺少歸納類型和模塊的意識，完成過的習題只是大腦中雜亂無章的例子，更談不上遷移. 相對于解題模塊的程序性特點，命題聯想系統則是開放性的. 面對一個全新的情境，有的人思維堵住了，有的人卻能突破，找到新問題與舊知之間的橋梁，這常常是一個人的直覺在起作用. 這個直覺的培養方法之一，就是構建命題聯想系統，通常包括等價命題系統，下游命題系統以及上游命題系統. 對學優生而言，每學習一節新課，頭腦中的知識樹就會相應地進行生長，每解決一個新問題，解題策略就會得到更新或者豐富，但對中等生而言更多的是“數學沙盤”中多了一棟獨立建筑物. 解題模塊和命題聯想系統將隱性的解題經驗顯性化，掌握較多的解題模塊，就掌握了解決某類問題的通法，掌握較多的命題聯想系統，就能打開聯想的大門，找到條件與結論之間的聯結. 它們相輔相成，是解決問題的良器，更是中等生向學優生邁進的必備裝備.