基于電子教室的過程性考核方式的改革實踐

朱曉麗　孫翠翠

摘 要

傳統考核方式以紙面筆試為主，考核標準較單一，卷面考查占比過重，考核形式重結果輕過程技能，對操作、實踐能力考查涉及較少，不能對學生的操作能力、職業素質等進行全面評價，這與職業教育的培養目標相悖。本改革實踐利用電子教室作為輔助手段，改變原有以終結性為主的考核方式為全過程性考核方式，其根本目的在于側重培養學生的職業技能和實操水平，為應用型人才培養目標服務。

關鍵詞

電子教室;過程性考核;改革

中圖分類號： G434;G712? ? ? ? ? ? ? ? 文獻標識碼： A

DOI：10.19694/j.cnki.issn2095-2457 . 2020 . 10 . 03

1 課程考核方式的重要性

課程考核是課程教學中的重要一環，考核方式設置得是否科學合理關系到是否能夠調動廣大學生學習的積極性和主動性，是否能夠有效的檢驗學生的學習效果，是否能夠科學的評價教師的教學效果，以及是否能夠達到以考促學，以考促教的終極目的。就學生而言，由于就業的需求、各項評優以及專升本政策等都對學習成績有著嚴格的要求，所以他們對成績都尤為重視，也更期盼更公正、更能反映他們真實學習情況的考核方式。而就教師而言，教學是否達到了教學目標，考核是對教學效果進行衡量評估的重要方式。由此來看，無論是對課程、教師還是學生來講，科學合理的考核方式都顯得尤為重要。

2 原有考核方式的缺陷

《數據庫原理與應用》這門課程原有的課程考核方式為終結性考核+平時成績的考核方案，其中二者占比為7：3。其中終結性考核為期末筆試，平時成績為實驗作業的提交，多年施行下來，發現有如下弊端缺陷：

2.1 不利于良好學風的形成

以往考核方式，終結性考核占比過重，過于注重期末卷面考核帶來的問題是學生會在期末考試前突擊進行復習，死記硬背知識點和相關例題考題，導致出現“臨陣磨槍不快也光”的現象，一些平時不怎么努力的學生照樣能拿高分，這無疑給學生釋放了一個不良的信號，那就是平時怎樣不重要，只要期末復習好就行了，嚴重影響了學生學習的積極性和上進心，達不到以考促學的效果，非常不利于良好學風的形成。

2.2 不利于后續課程的順利開展

突擊復習固然能得高分，但很多知識只是短時記憶，缺乏一個量變到質變的積累過程，這部分學生并不理解個中原理，考完試大腦即清空內存，不能形成知識積淀，而專業培養計劃是一個體系，課程前后有很強的先修后續聯系，若先修課不能打下良好基礎，后續課的推進將變得異常困難，而這種困難久而久之的延續，最終會導致這部分學生逐漸的掉隊，直到最終的放棄，從而也意味著對他們專業目標培養的失敗。

2.3 作業拷貝復制嚴重

計算機類課程的作業大部分為電子形式，以數據庫課程作業為例，大部分作業為一個實踐操作類任務，作業的初衷本是想借助作業這種形式，督促學生完成一個完整的操作過程，從而掌握相關操作技能。但電子形式的提交方式同時也帶來了作業拷貝復制的便捷，導致作業布置逐漸失去原本意義。

2.4 學習情況不能得到全面反映和及時反饋

一門課的考核全部集中在期末一張試卷中，出于題量和時間的限制，知識點的考核勢必會有側重，每個點的檢測也是淺嘗輒止，學生是否能恰好復習到這個知識點導致了成績的上下懸殊，故成績的高低并不能完全反映學生對知識點掌握的好壞。而且，在期中或期末進行一次性的考核，對教師教學效果的反饋也嚴重滯后，導致教師不能及時根據情況調節授課進度和授課內容，達不到以考促教的效果。

3 基于電子教室系統的過程性考核方式改革方案

我們以《數據庫原理與應用》課程為例，描述過程性考核的實施策略。該課程內容從大的方面可以分為兩大塊：數據庫原理和數據庫應用，原理部分為偏概念性知識，是操作的基礎知識點，應用部分為具體數據庫產品的應用操作，二者既相互區別又緊密結合、相互支持、不可割裂。為了避免以往考核方式的弊端，針對該門課的知識體系特點，在充分試用電子教室系統各項功能的基礎上，我們摒棄原有考核方式，設計采用了基于電子教室系統的過程性考核方案，其考核內容由三部分組成，分別是知識點、應用操作和其他，各自占比分別為45%、45%和10%，如表1所示：

表1 基于電子教室的過程性考核方案

3.1 理論知識考核

在知識點考核方面，摒棄原來一次性期末終結性考核的筆試方式，將考核分為七大模塊，分別是數據庫系統概述、數據模型、關系運算、函數依賴、關系規范化、關系查詢語言、數據庫設計。對每一模塊的學習和評測，都遵循如圖1所示的“學習-測評-學習”教學過程。

首先進行模塊知識的統一講授學習，在每一模塊學完之后，利用電子教室系統提供的測試功能進行階段性小測，通過測評對學生的學習情況深化了解，由于系統能夠迅速按照題目給出學生測評結果的匯總反饋，師生都可對知識掌握情況進行綜合分析評價。教師根據測評的及時反饋了解學生的掌握情況，對普遍掌握較差的知識點，例如錯誤率40%以上，說明學生對相關知識點普遍掌握不好，由教師統一進行二次講授解答;而學生根據測評反饋情況也可查驗個人知識點掌握的薄弱環節，若大部分同學掌握都比較好，只有個別同學掌握不清的情況，例如題目錯誤率在10以下，則教師不需要統一進行二次講授，那么學生個人就需要結合個人測評結果反饋，利用已有微課視頻資源、課本講義等進行再次學習鞏固，當然在學習鞏固的過程中，教師可以適當進行干預和幫助，實現更具有針對性的教學輔導;若有部分人掌握情況不夠好，但規模性又不大的話，例如錯誤率在10%到40%之間，老師可對這部分人利用軟件系統單獨對這部分人進行分組教學，避免對其他已掌握同學的正常實訓的干擾。

3.2 應用操作考核

在應用操作考核方面，遵循任務驅動的理念，每次按照操作知識點的內容設計一個具體的操作任務，交付學生來實現，根據學生提交時間段來評定分數，并按時間段早晚賦予一定的系數，時間段越靠后，系數值越低。如圖2所示，若學生能當堂完成并提交，教師可根據課上觀察到的學生完成任務用時、課上解決問題的態度、任務完成的質量等情況給出綜合分數。若學生為課后提交作業，除根據上述因素給出綜合分數外，還需要將這個分數乘以時間段系數值，且為防止學生間作業的相互拷貝，額外設置對他們的面批環節，利用該環節檢驗任務完成關鍵點的操作，以驗證作業是否為本人原創。

3.3 其他方面考核

為充分調動同學們上課的積極性，活躍課堂氣氛，增強學生的學習興趣，在其他方面考核部分，除將課堂表現和出勤作為評分參考外，我們還不定時的在課上引入搶答環節，利用軟件進行搶答競賽。因為每次只有一人能搶答成功，所以設置答對得分，答錯懲罰的機制，以強化規則意識。搶答部分表面上看考的是學生的應對速度，其實潛在考查了學生對知識掌握的牢固程度和把握程度。由于該項只有部分同學能夠拿到得分，所以本項作為附加分，作為有效區分學生分數段的一個輔助手段。

4 實施效果及反思

自過程性考核方式實行以來，由于教師授課和學生學習的測評結果都能得到迅速及時的反饋，避免了問題的堆積，達到了以考促學的目的，形成了“今日事今日畢”，“當堂問題當堂消化吸收掌握”的學習風格，逐漸養成把功夫下在平時的習慣，向期末突擊復習說不，為后續課程的學習，乃至其他課程的學習打下堅實的基礎。學生也逐漸改掉了拖沓散漫的作風，上機時間的利用率越來越高，當堂提交作業的比率大大提升，且無論是實訓態度還是作業質量都有不小提升。

但反思在過程性考核的實施過程中仍然存在一些問題，例如監控困難，雖然在作業的評分環節除當堂觀測外還添加了面批的操作，但這只是將作業拷貝的可能性大大降低，卻仍然無法做到完全根除。另外，在作業評分時，雖然已經有意識的做了各項系數的設定，但不可否認的是評價標準還帶有教師很多的主觀性，下一步為將教師的主觀性因素影響有效降低，可適當引入師生共同評價制度，加強合作小組的管理等等。

參考文獻

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