劉堂濤

摘?要：提問是師生間平等對話的一種方式，課堂中的有效提問可以促進學生的思維發展，使學生快速到學習狀態當中。本文從小學數學課程教學內容出發，對教師如何在課堂中進行有效的提問做簡要分析。

關鍵詞：小學數學;課堂教學;提問;策略

“提出一個問題比解決一個問題更重要”。數學課堂中的提問更是一門科學，教師通過問題來引導學生掌握知識和技能，并使其全身心地投入到數學探究之中。因此，在動態生成的小學數學課堂中，教師要多角度、多層次的調動學生的學習內動力，發揮提問的價值，推動課堂教學的有效性。

一、提問在課堂教學中的意義

提問教學作為一種傳統的教學方式，模式存在一定的固化，課堂上學生進行主動質疑或提出問題的情況仍較少，課堂教學的節奏與進度雖是教師在把控和調整，但卻從一定程度上限制了學生在課堂教學中主體作用的發揮，不利于激發學生的創造性思維;此外，教師的提問方式也多以口頭提問形式為主，學生的解答方式也大多是舉手或是被點名提問，形式過于單一，也會導致個別學生的回答機會較少，不利于部分學生的思維發展和學習興趣的激發，長時間，學生的學習積極性會很難被調動。最后，提問的問題大部分也是來自于教材之中，有時還會缺乏一定的針對性，更多地傾向于對知識的記憶，很少注重利用問題來發散學生的思維。

二、對話教學理論中的提問行為

1、主動提出

教師具有在教學活動中主動提問的權利和優勢，這也是基于教師能夠隨時察覺學生在教學中遇到的難點所在，從而根據提問的方式來以問題化解問題。例如，在“三位數乘兩位數的筆算乘法”中，計算145×12的積，學生總忘記對齊的規范，因此，教師在發現學生對知識有遺忘或記憶錯誤時，要及時發現問題，兩位數的十位數分別乘三位數的每一位數，最后得數的末位數要與十位數對齊。引導學生對計算過程進行再認識，改正運算錯誤之處。

2、檢驗基礎

教師在課堂教學中應著重強調基礎知識的檢驗，將對基礎知識的檢驗分散在各個教學環節中，如在導入課程時對上節課的所學知識進行復習提問等等。例如，在“圓的面積”教學中，如果只有周長，該如何進行計算？學生在算出半徑后，得出結果，教師仍可以發問，如果不先算半徑，該如何計算，π（c/2π）2。如果知道直徑該如何計算，S=π（d/2）2。在本節課中對圓的計算公式進行了復習式提問，通過對學生的學習情況進行檢驗，在再次認知的過程當中，加深學生對知識的理解和記憶。

3、訓練技能

通過對基本技能的提問，來增加學生對知識的認知程度，強化學生在解決問題過程中的方法和步驟，內化成自身的技能，在再次遇到相關或類似問題時，能夠輕松熟練地加以解決。例如，在“梯形面積”的教學中，教師通過引導學生觀察某堤壩圖片的橫截面來引申出梯形，進而提問：我們知道了它的什么才能夠進行對它面積的計算，學生在找出題中條件的情況下，將數據套入公式（上底+下底）×高÷2，算出結果。在引導學生逐漸明確和清晰解題思路的過程中，培養學生找尋題中關鍵因素的能力，強化基礎技能。

再如，在轉化梯形面積公式時，教師可以向學生提出問題，還有沒有別的方法可以得到梯形的面積公式，在教師引導下，學生沿著梯形的高做一條中位線，用剪刀剪開，拼接成一個平行四邊形，其底相當于梯形上底與下底的和，高相當于梯形高的一半，因為平行四邊形的面積等于底乘高，所以由此推導出的梯形面積就等于上底加下底的和乘以高除以二。接著，教師再提出問題：這種除以二與之前的除以二是否一樣？不同之處在哪里？通過追問，引發學生思考，雖結果相同，但意義不同，通過追問的方式來使教學更具針對性，促進學生對知識的理解。

三、基于數學學科特征下的提問策略

1、創設情境

通過問題創設情境的方式來將學生帶入到教學之中，既能夠營造一個輕松的課堂氛圍，也更能夠促進學生的學習體驗，以及對知識的感悟。例如，在“圓柱”的教學中，教師通過多媒體，在平面圖形的基礎上搭建立體圖形，引導學生進行觀察，在逐漸抽取中間部分的過程中讓學生不斷觀察，直到與原圖形的形狀看起來完全不同時，通過兩個完全不同的圖形讓學生進行辨識，引發學生的討論，在思辨過程中形成對圖形的認識和掌握。

2、引發質疑

通過語言藝術來引導學生產生疑問，在質疑中促進學生對知識的探索，并形成鏈條，最終將知識內化，形成發現問題、提出問題、解決問題的實際能力。例如，在“探究反比例關系的圖像特征”時，教師可以引導學生探究正比例與反比例的相同點與不同點，提出問題：表示反比例關系的圖像特征是什么？結合教材，觀察表示兩個量的點不在同一直線上，但所連接起來的圖像是一條曲線。

綜上所述，提問是課堂教學中激發學生學習興趣，引領學生開展探究學習的重要手段，教師要充分利用問題來引領學生的思路，提高學生在數學課堂教學中的學習效率。

參考文獻

[1]?李雪梅.小學數學課堂教學有效提問策略的研究與實施[J].學周刊，2018（05）：51-52.

[2]?姜秀秀，閆德鎮.小學數學有效性提問的教育研究[J].課程教育研究，2015（02）：119-120.