探討高校思政課話語權失衡的動因

摘 要：高校思想政治教育課的設立對培養中國特色社會主義建設者和實現中華民族偉大復興有著重要意義。在新時代教育改革的背景下，高校思想政治教育課自身在不斷創新進步，高校思想政治工作者普遍意識到一昧的“說教式”“灌輸式”的教學方法對思想政治教育自我完善和發展的阻礙作用。在實際課堂中，仍然存在學生話語權嚴重缺失的現象，這一現象極大程度上影響了思想政治教育的實效性，因此這一問題值得我們關注和深思。

關鍵詞：高校思政課;話語權;失衡

教師和學生是課堂教學的共同參與體，是平等主體地位，應該共享課堂話語權。當前，廣大高校思想政治工作者已經普遍意識到了以“說教式”“灌輸式”為主的教學方法對思想政治教育實效性的阻礙作用，也幾乎在課堂中避免這種傳統的“灌輸式”教學，試圖給學生話語權，但這種認識和行為存在片面性和表面性，課堂上僅有的低比例的互動，仍不足以扭轉高校課堂話語權失衡的現狀，也達不到增強思政課實效性的作用。思政課承載著與一般知識性課程不同的教育任務和使命，它不是單純的讓學生聽懂和理解教學內容就算完成教學任務，而是要解決學生的“知信行”的問題，需要學生情感參與，表達自己的理解和看法，構建價值觀信仰，樹立中國特色社會主義共同理想，從而創造有價值的人生。這些任務和使命，必須在充分發揮學生主體性的基礎上，在學生充分享有課堂話語權的基礎上才能得以實現。探討高校思政課話語權失衡的動因，有助于構建“雙主體”的思政課互動機制，從而增強思想政治教育的實效性。

一、傳統思想和行為導致師生定位錯誤

（一）傳統思想：“師嚴道尊”“師尊生卑”

中國自古以來都有“尊師”的思想，“師嚴道尊”“師尊生卑”等觀念，簡單的幾個字讓學生對老師產生了無限的敬仰，同時賦予了教師極高的權威。古代將教師和學生劃分為不用的社會等級，等級制度使得教師凌駕于學生之上，加之古代王超的思想控制使得教師的地位不斷被拔高，話語權也愈加集中在教師手里。近代以來，“讀書改變命運”的思想也在中國人腦海里生根，由“讀書改變命運”而引發了對教師的無限崇拜，將改變命運者同教師劃上等號，尊重教師，獲取教師的器重和喜愛，從而獲取更多的知識和指導，這一目的也進一步拔高了教師的無上的權威。

（二）傳統教學行為：講座和講學

從古至今，“講座”和“講學”形式的教學一直占據主要地位，教師獨自講，學生在下面記筆記和聽講，這樣的行為慣性自然而然的將話語權賦予給教師一人，學生淪為知識的容器。其次，傳統將學習淪為最終考試的準備，因此難免課堂成為單純的知識灌輸的工具，古代科舉制度到近現代的高考制度，所有的課堂學習都有一個明確的目的，就是最終的考試。相對于學生而言，在思想政治教育專業知識方面，教師具有相對的優勢，因而有著極大的發言權。因此，話語權不斷向教師傾斜，“講學”式課堂成為了思想政治教育的常態。

傳統思想和傳統行為導致師生定位錯誤。從社會存在的角度分析，師生是平等的社會人。從思想政治教育的使命來看，學生的主體性至關重要。學生是學的主體，教師是教的主體，課堂的真正主體應當是學生，教師只是發揮主導的作用即可。師生定位錯誤，導致了話語權失衡，阻礙了學生的內化和外化，也阻礙了學生的發展。

（三）學生的排斥心理加劇話語權失衡

觀察目前高校的思政課堂，不難發現學生對思政課的排斥心理，這進一步加劇了課堂話語權的失衡。學生對于思政課排斥的形式主要有三：一是學生對思政課的內容排斥。思想政治教育內容的形式化、空洞化和理論化，讓學生感受不到思政課的現實力量;二是學生對思政課的模式排斥。思政課的單向灌輸和學生被動模式，讓學生無法充分發揮自己的能動性，難以解決自己面臨的實際問題;三是學生對非主流意識的認同。一部分高校學生對主流意識滿不在乎，反而對一些社會思潮十分認同。社會思潮的標新立異的思想與當代大學生的求新求異的特征相吻合，在學生思想未成熟的情況下，容易偏向非主流意識。

通過對學生的采訪可以發現，學生對思政課話語權的缺失多數是不在意的，他們未意識到自己的在課堂中應當享有話語權，也有部分是由于無法挽回話語權的失望而引發的丟棄話語權現象。學生對于課堂話語權的看法也主要有三點：一是冷漠型。學生坦言讓自己發言都不會發言，認為沒意思;二是隨性型。學生表示怎么上課都無所謂，只要不打擾到自己做自己的事情;三是失望型。這類的學生認為思政課本身都無用，懶得去回應和思考。學生的這一系列消極的心態，是進一步加劇話語權失衡的關鍵一環。

二、教師缺乏對課堂話語權的深入研究

（一）認識不深

教師雖普遍意識到了不能一昧的采取“說教式”和“灌輸式”教學，也在努力的改進中，然而，教師并沒有達到“雙主體”教學互動機制的要求，教師放出的話語權遠遠不夠，源于對課堂話語權問題認識不深。一方面，教師對自身地位界限模糊，難以真正在界限內發揮主導作用。部分教師在課堂教學中，為了避免說教式教學，嘗試通過問答與學生互動。但甚少教師明白課堂不是單純為了互動，而是要達到價值觀的交鋒。不是你問我答的互動，而是在學生積極充分思考后觀點的表達，師生觀點的交鋒和碰撞，從而實現學生的內化與外化，才是課堂互動的真正意義。

另一方面，部分教師不能充分理解學生享有充分話語權對于教學完善的意義。思想政治教育的教育目標緊貼國家和民族的發展方向，因此，應當以學定教，以學評教。然而在課堂中，由于學生話語權的缺失，無法充分表達自己的疑問和想法，教師只能根據自己的經驗和感知選擇教案教法，忽略學生的實際需求和實際情況。因而導致教師對教材、教案和教法選擇的盲目性不斷增強，從而降低課堂的實效性，也降低了教師的教學熱情。

（二）方法不當

教師由于缺乏對課堂話語權的研究，在試圖改善課堂話語權失衡的過程中，采取了不當的方法引起了學生的反感，反而降低了課程的實效性，造成話語權的失衡。教師在課堂中往往會出現以下三個類型的互動錯誤。

第一，假性互動。課堂上，教師往往會采取提問的方式交出一部分話語權讓位于學生，但這種提問是往往是膚淺的提問。教師往往抽取會作答的同學作答，或者隨機點名作答，教師的提問往往單調、書本化和無趣味，一是書本上有現成答案的問題，二是學生完全答不上的專業性極強的問題，因此完全不能調動學生的思考。一部分教師通過獎勵加分的形式讓學生被迫答題，這樣低質量的互動，只會讓學生感到壓力和無奈。抽問的一問一答方式，在問答結束后互動也隨之結束，又開始了教師一人堂模式，是不能真正實現“雙主體”教學的，課堂需要的應當是連續的互動而不是短暫的互動。

第二，娛樂性互動。教師為了調動課堂氛圍，緩解課堂的沉悶，往往實施一些娛樂性手段來調動學生的積極性，實現課堂的活躍。這樣看似具有生命的課堂，其實是與教學目標缺乏一致性的。純娛樂的互動，不能引發學生的思考，也不能達到教學目標，在娛樂性互動后又回到了傳統的“說教式”教學，對于增進課堂的實效性作用不大。

第三，任務式互動。依托于新媒體，基于高校大學生的新潮特征，高校工作者開始使用新媒體等工具布置一些課余任務，試圖增強課堂的實效性。比如：課堂下的網絡線上學習思政課，分小組錄制小視頻，分組登臺表演等等。看似有用的互動模式，實則可能加重和加劇學生的負擔及反感。學生為了完成這些課余任務，花費了大量的精力和時間。網絡學習表面上深受大學生喜歡，實則學生之所以喜歡線上學習是因為能節省時間;分組的拍視頻、演講和表演任務，在大班授課的課堂中，不同專業的學生難以調和時間，也花費了大量的精力，往往怨聲載道。且實際情況中，只有負責人員參與到了任務中，其他小組成員實則邊緣化。

當代大學生政治迷茫、信仰缺失等問題都需要思想政治工作予以彌補，思想政治教育的自我完善和發展還有很長一段路要走，平衡思政課的話語權是思想政治教育完善和發展的基礎，實現思政課的“雙主體”互動機制，充分發揮學生的主體性，對學生進行有效的思想政治教育，其重要性不可小覷。

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作者簡介：孫詩琪（1995- ），女，碩士，西南交通大學馬克思主義學院，研究方向：思想政治教育。