應用型大學教師課堂教學能力的現狀與對策

周琬謦 羅雁龍 李澤彧

(1. 大理大學 a. 教務處; b. 發展規劃處， 云南 大理 671003；2. 廈門理工學院 黨委辦公室， 福建 廈門 361005)

課程是我國大學普遍存在的短板、瓶頸、軟肋，是高等教育最微觀、最普遍、最關鍵的問題[1]，對此，教育部在2018年新時代全國高等學校本科教育工作會議上提出了“建設‘金課’、消滅‘水課’”的新時代課程建設與改革重要命題。課堂教學是“金課”的主陣地、主渠道、主戰場[1]。當下，如何有效提高教師的課堂教學能力，進而推進課堂革命、筑牢“金課”主陣地，是創新人才培養主陣地——應用型大學面臨的共性問題，也是實踐的難點問題。本文研究在通過對應用型大學教師課堂教學能力開展實證調查，探析其課堂教學能力的現狀與特點，進而探討應用型大學教師課堂教學能力提升的有效策略，以期能為相關理論研究和實踐工作提供有益參考。

1 研究的基本情況

1.1 被試

以隨機抽樣的方式，選取云南某應用型大學20名教師為教學能力測評對象，請教師本人、授課學生(40人/師)和同行專家(5人/師)分別對教師的課堂教學能力進行評價。20名參測教師的基本情況如下：① 性別：男性占50.00%，女性占50.00%；② 教齡：Y<5年的占20.00%，5≤Y<10的占30.00%，10≤Y<15的占20.00%，15≤Y<20的占20.00%，Y≥20的占10.00%；③ 專業技術職務：助教占20.00%，講師占35.00%，副教授占25.00%，教授占20.00%；④ 學位：碩士占55.00%，博士占45.00%；⑤學科：經濟學占10.00%，法學占10.00%，管理學占10.00%，教育學占10.00%，文學占10.00%，工學占10.00%，理學占10.00%，農學占10.00%，醫學占10.00%，藝術學占10.00%。

1.2 研究工具

研究工具采用課題組前期研究得到的“CTAE-24量表”[2]，該量表基于符號互動論的視角，主要從“講授能力”“演示能力”“互動能力”三大維度考察應用型大學教師的課堂教學能力，量表有24 個題項，其中，1～8題測查“講授能力”，9～16題測查“演示能力”，17～24題測查“互動能力”。量表采用李克特五級量表方式呈現，每題有“非常認可”“比較認可”“一般”“不太認可”“完全不認可”五種評價等級，對應分值依次為“5、4、3、2、1”。教師課堂教學能力的自評得分、學生評價得分、同行評價得分均等于測評主體對被試在每一個題項上的評價得分與該題項對應的指標權重乘積之和，教師課堂教學能力測評得分=教師自評得分×0.35+學生評價得分×0.35+同行評價得分×0.30。

1.3 統計方法

運用Excel2003、SPSS11.5軟件對課堂教學能力測評數據進行頻數、均值、相關檢驗、T測試等統計分析。

2 研究結果與分析

2.1 課堂教學能力的綜合評價情況

根據表1數據，結合應用型大學教師課堂教學能力評價指標體系[2]分析可知：

表1 受測教師課堂教學能力綜合評價得分

(1)應用型大學教師課堂教學能力的綜合評價得分為4.12，即不同主體對應用型大學教師課堂教學能力的綜合評價處于“比較認可”與“非常認可”之間(4≤得分<5)。結合課堂教學能力等級對受試教師綜合評價得分進一步分析可知：應用型大學教師的課堂教學能力總體上處于“良好”水平(4.0≤得分<4.5)，有5.00%的教師課堂教學能力處于“優秀”水平(4.5≤得分<5)，60.00%的教師課堂教學能力處于“良好”水平(4.0≤得分<4.5)，35.00%的教師課堂教學能力處于“一般”水平(3.5≤得分<4.0)。

(2)從課堂教學能力評價一級指標看，不同主體對應用型大學教師課堂教學能力一級指標的綜合評價均處于“比較認可”與“非常認可”之間(4≤得分<5)，其中，評價得分最高的是“演示能力”(4.16)，最低的是“互動能力”(4.08)，居中的是“講授能力”(4.10)。

(3)從課堂教學能力評價二級指標看，其綜合評價得分由高到低排序依次是：“表述清晰生動”(4.24)、“感官性聚焦”(4.19)、“揭示內在聯系”(4.17)、“啟迪創新思維”(4.15)、“案例公式演示”(4.10)、“內容精要可信”(4.07)、“激發學習興趣”(4.07)、“監控與反饋”(4.04)和“實物模型展示”(4.02)。不同主體對應用型大學教師課堂教學能力二級指標的綜合評價均處于“比較認可”與“非常認可”之間(4≤得分<5)，其中，評價得分最高的3個二級指標是“表述清晰生動”“感官性聚焦”和“揭示內在聯系”，評價得分最低的3個二級指標是“實物模型展示”“監控與反饋”和“激發學習興趣”。

(4)從課堂教學能力評價三級指標看，其綜合評價得分由高到低排序依次是：“案例講解”(4.33)、“圖文展示”(4.30)、“提問”(4.24)、“揭示實質”(4.20)、“聲像展示”(4.18)、“板書要點”(4.17)、“案例演示”(4.15)、“監控”(4.12)、“詮釋定義”(4.10)、“激勵學生”(4.10)、“介紹性聚焦”(4.09)、“公式推演”(4.08)、“教具、模型、標本展示”(4.08)、“表達熱情與關懷”(4.08)、“指明要點”(4.07)、“闡述內在聯系”(4.02)、“反饋點評”(4.01)、“回顧與小結”(3.99)、“實驗或實操演示”(3.97)、“討論”(3.97)、“組織活動”(3.77)、“語音標準”(3.76)、“實物展示”(3.72)和“幽默風趣”(3.58)。其中，不同主體對“案例講解”“圖文展示”“提問”“揭示實質”“聲像展示”“板書要點”“案例演示”“監控”“詮釋定義”“激勵學生”“介紹性聚焦”“公式推演”“教具、模型、標本展示”“表達熱情與關懷”“指明要點”“闡述內在聯系”和“反饋點評”17個三級指標的綜合評價處于“比較認可”與“非常認可”之間(4≤得分<5)，對“回顧與小結”“實驗或實操演示”“討論”“組織活動”“語音標準”“實物展示”“幽默風趣”7個三級指標的綜合評價處于“一般”與“比較認可”之間(3≤得分<4)，評價得分最高的5個三級指標是“案例講解”“圖文展示”“提問”“揭示實質”和“聲像展示”，評價得分最低的5個三級指標是“幽默風趣”“實物展示”“語音標準”“組織活動”“討論”。

2.2 課堂教學能力的性別差異

不管是男性教師還是女性教師，其課堂教學能力的綜合評價均處于“比較認可”與“非常認可”之間(4≤得分<5)。女性教師課堂教學能力的自我評價得分低于男性教師的自我評價得分，但女性教師課堂教學能力的學生評價得分、同行評價得分和綜合評價得分均高于男性教師。一定程度上反映出女性教師對自身課堂教學能力的要求更高，且女性教師的課堂教學能力在總體上也高于男性教師。經配對樣本T測試可知，女性教師與男性教師的課堂教學能力雖在總分及不同主體評價得分上存在差異，但差異沒有統計學意義(P值>0.05)。詳見表2。

表2 課堂教學能力性別差異

2.3 課堂教學能力的教齡差異

教師的課堂教學能力與教齡密切相關，不同教齡段教師課堂教學能力得分由高到低排序依次是：C(10年≤Y<15年)>C(Y≥20年)>C(5年≤Y<10年)>C(15年≤Y<20年)>C(Y<5年)，即教齡大于等于10年而小于15年的教師的課堂教學能力評價得分最高；其次是教齡大于等于20年的教師；教齡小于5年的教師課堂教學能力評價得分最低；倒數第二的是教齡大于等于15年而小于20年的教師；教齡大于等于5年而小于10年的教師課堂教學能力評價得分居中。經與受試教師課堂教學能力均值進行單樣本T測試可知，教齡小于5年的教師的課堂教學能力明顯低于總體的平均值，其差異有統計學意義(P值=0.019<0.05)；其他教齡段教師的課堂教學能力雖與總體均值之間存在差異，但差異沒有統計學意義(P值>0.05)。詳見表3。

表3 課堂教學能力的教齡差異

當進一步將不同教齡段教師的職稱情況加以分析后發現，教師的課堂教學能力在教齡軸上呈“W型”發展趨勢，并呈現出“兩新兩低”現象，即“新手型教師”(Y<5年)和“新晉教授”(15年≤Y<20年)在教師總體中處于課堂教學能力的兩個低谷，反映出“新手型教師”工作時間相對較短、積累的教學經驗相對較少，課堂教學能力相對較低、亟須提高，而“新晉教授”由于已完成了最高職稱的評聘，對教學的重視開始減弱甚至出現教學倦怠現象，如果沒有卓越教學的目標導向和有效激勵，則很容易出現教學能力滑坡。

2.4 課堂教學能力的職稱差異

不同職稱段教師課堂教學能力得分由高到低排序依次是：C教授>C副教授>C講師>C助教，課堂教學能力的高低與教師職稱高低呈正相關。經與受試教師課堂教學能力均值進行單樣本T測試可知，助教的課堂教學能力明顯低于總體的平均值,其差異有統計學意義(P值=0.015<0.05)；其他職稱段教師的課堂教學能力雖與總體均值之間存在差異，但差異沒有統計學意義(P值>0.05)。詳見表4。

表4 課堂教學能力的職稱差異

2.5 課堂教學能力的學位差異

具有碩士學位教師的課堂教學能力綜合評價得分高于具有博士學位的教師。經對相關系數分析可知，教師課堂教學能力的高低與其學位層次呈負相關(C碩士與C博士的相關系數為-0.502)。經與受試教師課堂教學能力均值進行單樣本T測試可知，碩士學位教師與博士學位教師的課堂教學能力評價得分與總體均值之間存在差異，但差異沒有統計學意義(P值>0.05)。詳見表5。

表5 教師課堂教學能力的學位差異

3 研究結論及啟示

3.1 結論

3.1.1應用型大學教師課堂教學能力特點 應用型大學教師的課堂教學能力總體處于良好水平。從受試教師整體看，有5.00%的教師課堂教學能力處于“優秀”水平，60.00%的教師課堂教學能力處于“良好”水平，還有35.00%的教師課堂教學能力處于“一般”水平。從課堂教學能力評價指標看，教師課堂教學能力的子能力存在一定差異：(1)從一級指標看，其綜合評價得分由高到低排序依次是“演示能力”“講授能力”“互動能力”。(2)從二級指標看，其綜合評價得分由高到低排序依次是“表述清晰生動”“感官性聚焦”“揭示內在聯系”“啟迪創新思維”“案例公式演示”“內容精要可信”“激發學習興趣”“監控與反饋”“實物模型展示”。(3)從三級指標看，“案例講解”“圖文展示”“提問”“揭示實質”“聲像展示”“板書要點”“案例演示”“監控”“詮釋定義”“激勵學生”“介紹性聚焦”“公式推演”“教具、模型、標本展示”“表達熱情與關懷”“指明要點”“闡述內在聯系”“反饋點評”17個子能力的綜合評價處于“比較認可”與“非常認可”之間，其他“回顧與小結”“實驗或實操演示”“討論”“組織活動”“語音標準”“實物展示”“幽默風趣”7個子能力的綜合評價處于“一般”與“比較認可”之間。綜合評價得分最高的5個子能力是“案例講解”“圖文展示”“提問”“揭示實質”“聲像展示”，綜合評價得分最低的5個子能力是“幽默風趣”“實物展示”“語音標準”“組織活動”“討論”。

3.1.2應用型大學教師課堂教學能力的人口統計學差異 應用型大學教師的課堂教學能力存在人口統計學差異：(1)性別差異：女性教師課堂教學能力的自我評價得分低于男性教師的自我評價得分，但女性教師課堂教學能力的學生評價、同行評價和綜合評價得分均高于男性教師。女性教師與男性教師的課堂教學能力差異沒有統計學意義。(2)教齡差異：教齡大于等于10年而小于15年的教師的課堂教學能力評價得分最高；其次是教齡大于等于20年的教師；教齡小于5年的教師的課堂教學能力評價得分最低；倒數第二的是教齡大于等于15年而小于20年的教師；教齡大于等于5年而小于10年的教師課堂教學能力評價得分居中。教齡小于5年的教師的課堂教學能力與總體均值的差異有統計學意義；其他教齡段教師的課堂教學能力與總體均值的差異沒有統計學意義。教師的課堂教學能力在教齡軸上呈“W型”發展趨勢，并呈現出“兩新兩低”現象，即“新手型教師”和“新晉教授”在教師總體中處于課堂教學能力的兩個低谷。(3)職稱差異：不同職稱段教師課堂教學能力得分由高到低排序依次是：C教授>C副教授>C講師>C助教，課堂教學能力的高低與教師職稱高低呈正相關。助教的課堂教學能力與總體均值的差異有統計學意義，其他職稱段教師的課堂教學能力與總體均值的差異沒有統計學意義。(4)學位差異：具有碩士學位教師的課堂教學能力綜合評價得分高于具有博士學位的教師，教師課堂教學能力的高低與其學位層次高低呈負相關。

3.2 啟示

3.2.1堅持目標導向，不斷推進教師課堂教學能力的持續提升 從課堂教學能力評價指標看，依據對話教學理論和建構主義學習理論分析可知，“講授能力”“演示能力”“互動能力”是教師確保對話教學有效性、促進學習者建構知識的重要能力，要促進應用型大學教師課堂教學能力的全面提高，就要以應用型大學教師課堂教學能力評價指標為導向，不斷促進上述三大能力的提升與發展。教育部高等教育司司長吳巖指出，大學課堂教學有五重境界[1]：第一重境界叫“silence”，教師講，學生“睡吃玩”，互不干擾。第二重境界叫“answer”，教師常提一些簡單的問題讓學生回答：對不對？好不好？是不是？第三重境界叫“dialogue”，師生有情感和內容的交流，是好課。第四種境界叫“critical”，學生和教師不僅有互動，還能提出自己看法，與老師爭論。第五種境界叫“debate”，有爭論、爭辯甚至爭吵，老師講的學生可以不同意，學生可以講自己的看法。根據建構主義學習理論分析可知，從“好課”到“金課”的三重境界dialogue、critical和debate，都要求教師具備極強的“互動能力”以激發學生的學習興趣、引導學生進行高級思維、幫助學生發現新知識并建構自己的知識結構。誠如別敦榮教授所言，“每一個老師的課都要為學生鍛煉和提高溝通表達能力提供機會，要讓他們寫，要讓他們說，把沉默的課堂變成交流互動的場所……把信息傳遞的課堂變成智慧的課堂，讓課堂成為智慧激蕩的地方”[3]，“學生的智慧要通過他們的口、手和筆表達出來，師生互動交流，改變沉默的課堂教學范式”[4]。然而，從本研究結果看，應用型大學教師的“互動能力”卻是三大課堂教學能力中相對最低的，必須重點加以提升。此外，依據“短板原理”，結合應用型大學教師課堂教學能力在二級和三級指標的評價得分情況，應有所側重地促進教師“實物模型展示”“監控與反饋”“激發學習興趣”“幽默風趣”“實物展示”“語音標準”“組織活動”“討論”等課堂教學能力因子的發展。

從受試教師的總體情況看，雖然應用型大學教師的課堂教學能力總體上處于“良好”水平，但是，課堂教學能力“一般”的教師比例還不少(35.00%)，而課堂教學能力“優秀”的教師比例卻太低(5.00%)。因此，對應用型大學教師群體而言，以“消除平庸、追求卓越”為目標的課堂教學能力持續提升工作亟待加強。應用型大學應該建立完善校級教師教學發展中心，完善校院兩級教師教學發展組織，提高教師教學發展組織的學術性[5]，針對不同學科專業教師課堂教學能力的實際情況，制定菜單化、進階式的教師教學能力提升計劃，系統推進教師教學能力發展工作，不斷強化教師的教學專業認知、培育教學專業文化[6]、提高教師教學能力和水平，進而促進學校辦學水平和人才培養質量的全面提高。

3.2.2關注特殊群體，分別促進不同類型教師的教學能力發展 根據應用型大學教師課堂教學能力的人口統計學差異，大學應重點針對“新手型”“低職稱”“高學歷”“新晉教授”等四類特殊群體采取差異化的教學能力提升與發展策略。

(1)“新手型”教師。應強化進階式的校本培養與培訓。“新手型”教師大多是應屆畢業的學術學位研究生，他們從高校到高校，普遍缺乏教育理論知識和教學實踐經驗，基于個人發展、組織發展和教學發展的內在需要，他們往往在教學能力和水平提升方面有很強的訴求，并寄希望于教師教學發展組織能提供支持。然而，現實是很多高校往往只是重視新進教師的入職培訓，且入職培訓內容多為教育法律法規及學校管理規章制度層面的、教學理論與方法方面的內容涉及不多，培訓時間短，效果差強人意，要想“畢其功于一役”是不可能的，入職培訓結束后沒能在一段時期內(1～5年)對“新手型”教師給予持續關注，尤其是在教學能力提升方面沒能給予持續、有效的幫助和支持，這在很大程度上制約了新手型教師教學能力的可持續發展。正是因為教師教學發展組織的“供給”與“新手型”教師教學發展的“需求”不相匹配，以致“教齡在5年以下的教師對教學發展中心的滿意度不高”[7]，而本研究的結果顯示，教齡在5年以下的教師課堂教學能力是最低的。因此，高校應重視“新手型”教師的教學能力發展，制定“新手型”教師進階式培訓方案，加強其校本培養與培訓，通過采用面授、在線學習、混合式學習等方式，組織教學觀摩、教學咨詢、教學研討、教學沙龍、工作坊、午餐會等交互式活動[8]，建設以學科專業群為單位的教學團隊、以學校及行業為單位的實踐團隊[9]，充分發揮教學團隊、實踐團隊的“傳幫帶”功能，全面促進“新手型”教師教學理念的不斷更新、教學方法與技術的持續改進、教學能力與水平的不斷提高。

(2)“低職稱”教師。應強化教學能力發展的內在驅動。“低職稱”教師包括助教和講師，其中一部分是“新手型”教師，還有一部分是入職超過5年但沒能順利實現更高級別職稱晉升的教師，后者往往存在教學發展內驅力不足的問題。對于“低職稱”教師，學校需通過優化制度設計，修正“大學教師在學術職業階梯上的晉級主要取決于其學術經驗和學術成果積累”[10]的制度缺陷，改變“重科研、輕教學”的評價導向，建立完善能引導和激勵教師追求學術卓越的職稱晉升制度、績效評價制度和評優評獎制度，特別是要建立完善教學型副教授、教授的評聘機制，并適度強化科研型副教授、教授評聘中的教學要求，切實加大教學在職稱晉升和績效評價中的比重，讓廣大“低職稱”青年教師在謀求更高級別職稱晉升的道路上，不管通過“科研”還是“教學”都能獲得同等機會，而且不管是評審“教學型”還是“科研型”副教授、教授都需要強化教學，從而激發“低職稱”教師提升教學能力與水平、提高教學質量與效果的內在動力，砥礪“低職稱”教師教學能力發展與實現職稱晉升并舉。

(3)“高學歷”教師。應強化教學咨詢和同儕互助。除了極少數專業外，碩士學位基本上是當前應用型大學教師準入的最低條件，因此，這里講的“高學歷”教師主要是指博士教師。“高學歷”教師在自身專業領域有了較多的研究和積淀，在教學能力提升和專業發展方面往往有更高的要求[7]，但由于其學術職業的重心偏向于科研，所以在教學上投入的時間精力不足，教學能力和水平難以達到預期。本研究結果顯示，博士教師課堂教學能力的綜合評價得分低于碩士教師。那么，該如何促進“高學歷”教師的教學能力提升與發展呢？建議如下：其一，轉變觀念，修正“高學歷”教師教學準入與評價相關的制度。教師課堂教學能力的高低與其學位層次高低呈負相關，說明教師的教學能力不會因其學歷學位提升而必然提高，高學歷、學位并不代表著一定擁有更高的教學能力，甚至有可能相反。因此，一些省份在高校教師資格準入環節針對博士學位教師的教學能力免測政策是不科學的，一些高校在平時教學質量監控環節針對博士學位教師的優待政策也是不可取的，建議適時予以修正，使教學能力測評與教學準入、教學質量監控與反饋等工作覆蓋博士教師，嚴格要求博士教師的教學準入條件，發揮以評促教功能，幫助博士教師發現教學能力的不足，從而有針對性地加以改進和提高。其二，“高學歷”教師普遍存在“自尊心強”和“學習能力強”的特點，對此，應以柔性支持為主，以“博士雙師型”教師[11]為目標，強化教學咨詢和同儕互助，依托專家、專業資源為其教學能力發展提供重要支持。可借助模擬教學、微格教學、教學檔案袋、教學錄像[12]等手段，通過專家把脈和診斷[13]，為“高學歷”教師提供個性化、專業化的教學咨詢與指導。應搭建教學發展信息化平臺(如中心網站、網頁，APP客戶端，QQ群，微信群等)，暢通教師溝通交流機制，促進社群學習[14]和同儕互助[15]。應搭建教學資源共享平臺，建立優質教學資源庫(教學案例庫、教學視頻庫等)，提供豐富的教學資源(含課程評價、評分規則、互動教學與主動學習、習題課教學等[16])。

(4)“新晉教授”。應增強教學卓越的目標引領。本研究結果顯示，應用型大學教師課堂教學能力的高低與教師職稱高低呈正相關，與其同時，教師的課堂教學能力在教齡軸上呈“W型”發展趨勢，并呈現出“兩新兩低”現象，即“新手型”教師和“新晉教授”在教師總體中處于課堂教學能力的兩個低谷。這與紀曉麗等人的調查結論[17]相似。因此，既要重視“新手型”教師的教學能力提升，也要關注“新晉教授”的教學能力發展。訪談發現，教師晉升教授以后，普遍認為學術職業階梯已經到頂，于是紛紛把更加的時間和精力投入到科研上(客觀上科研的激勵機制比教學的激勵機制更完善，科研的獎勵要比教學的獎勵更豐厚)，對教學失去了往日的熱情，甚至出現教學倦怠現象，如果沒有卓越教學的目標導向和有效激勵，很容易出現教學能力及水平滑坡。對此，建議如下：其一，開展“新晉教授”培訓或研修，強化教學卓越的目標要求。人才培養是大學教師的第一使命，大學教師唯有在教學上不斷追求卓越，才能不負人才培養的使命，才能真正實現職業生涯的卓越。因此，要通過“新晉教授”培訓或研修，為其職業發展提供關鍵節點的“續航”服務[18]，讓其確立學術職業卓越的更高目標，引領其將追求教學卓越內化為追求學術職業卓越的第一需要。其二，完善國家級、省級和校級的“教學名師”“卓越教師”“教學成果獎”“教學團隊”“金課”等評選制度，強化制度引領。經訪談發現，國家及各省市的上述制度對“新晉教授”的教學長效發展有很強的引領作用，但這些制度中對“教學”的考察比重和要求仍需提高。應用型大學也應根據實際，開展“優秀教學團隊”“教學名師”等評選活動，設立“教學質量獎”“課程質量獎”“教學創新獎”“教學成果獎”等教學獎勵，從而與省級、國家級教學評選和獎勵制度相輔相成，引導和激勵高職稱教師追求教學卓越。

3.3 不足

課堂教學能力測評涉及教師自評、學生評價和同行評價，工作量較大，且需要在受試對象知情同意的基礎上才能有效進行，因此，本研究只是隨機抽樣選取某應用型大學的20名教師為受試對象進行課堂教學能力綜合測評，調研范圍和受試樣本量都較小，所以，調查結果只能在一定程度上說明并反映應用型大學教師的課堂教學能力狀況，還需通過大規模的測查來予以印證和完善。