小學課堂教學“分課型”評價體系建構

摘 要：為了消除“一表評千課”的弊端，體現學科的差異性和特殊性，同時避免評價工作的過于煩瑣和不同學科間課堂教學質量比對的困難，采用“分課型”評價的方法，按知識特征、教學目標、組織形式、教學要求等的不同，把現行小學國家課程劃分為知識建構型、感知體驗型、實踐技能型三種課型，遵循基本評價原則，制定各具特色又異中有同的評價表，以求課堂教學評價的概括性與操作性相協調。同時，設定學生版課堂教學評價表，規范所有評價程序，進一步保證評價的全息性、科學性，促進評價效益的提升。

關鍵詞：小學;課堂教學;評價體系;分課型

中圖分類號：G622.4 ? 文獻標志碼：A ? 文章編號：1001-7836（2020）05-0092-05

一、問題的提出

課堂教學是小學教育的核心，課堂教學評價是保障和提升教學質量的關鍵。但目前關于小學課堂教學評價的研究則相對匱乏。一線教師的研究多集中在任課教師對學生學習的評價。教學管理部門包括學校，每年都舉辦大量的教學觀摩、教學比賽活動，但“在課堂教學評價中，‘一表評千課已成為一種常見現象”[1]，這就忽視了學科的差異性和特殊性，使評價工作過于籠統，往往導致評價操作的困難與評價結果的失真，針對性、指導性不強。于是專家指出課堂教學評價應“深度尊重教學差異”，首先是“關注課堂教學的學科差異”[1]。但另一方面存在的事實是，每學科各設一份評價量表，雖然區分更加細致，卻又導致評價工作的繁瑣和不同學科間課堂教學質量比對的困難，難以形成教學管理的統一規范。兩種情況都不同程度地影響了課堂教學評價的效度和信度，致使評價的指揮棒作用發揮不好，造成教師與學生的片面發展。這就需要在課堂教學評價的概括性與操作性之間尋求最佳平衡點。在大量調研比對的基礎上，“分課型”理論進入筆者的視野，成為課堂教學評價類型劃分的重要依據。

二、“分課型”評價理論及小學課程“分課型”評價類別劃分 ?（一）“分課型”評價理論闡釋

課型是課堂教學最具有操作性的教學結構程序，學術界對于“課型”這一概念有兩種不同的理解。“一是課的類型，即按知識特征、教學任務對課程內容進行歸類，比如閱讀課型、識字課型。”二是課的模型，是對各種類型的課在教學任務、教學內容、教學策略、師生活動方式、需要時間等方面的共同特征進行抽象和概括的基礎上形成的模型、模式。在此意義上的課型實為教學模式[2]。而實際中使用較普遍的是第一種，本文所論“分課型”也是取第一種含義且進一步引申，即為課程類型。

課型的劃分隨著標準的不同而不同，比如，語文課既可以有新授課型與復習課型的劃分，又可以有閱讀課型、識字課型、寫作課型與口語交際課型的劃分。課型的劃分有粗有細，較粗的課型是概括性較強的劃分，它可以進一步細化，如閱讀課型可以進一步細化為認知課型、明理課型和抒情課型等。因此，課型的劃分沒有絕對一致的答案，所有的劃分都與主體的核心價值追求密切相關。就目前學術界的研究現狀看，人們更多聚焦于運用分課型理論，研究各種類型課的教學模式，如魏宏聚于2018年出版的《分課型構建教學模式的理論與實踐》。而筆者則是在此類研究的啟發下，將分課型理論引入課堂教學評價研究中，按知識特征、教學目標、組織形式、教學要求等的不同對小學課程進行歸類，以圖尋求課堂教學評價簡捷有效、操作性強的方法，從而實現教學評價的最大效益。

（二）小學課程“分課型”評價的類別劃分

要對小學課程進行課型劃分，首先要了解小學課程目前的開設狀況。2001年教育部印發的《基礎教育課程改革綱要（試行）》明確指出，為保障和促進課程適應不同地區、學校、學生的要求，實行國家、地方和學校三級課程管理。十多年過去了，時至今日，各學校在開設國家課程之外，都根據當地社會發展的現實需要與本校的辦學宗旨和特色開設有一定數量的校本課程和地方課程，形成了一定的課程差異性，不再具有統一的科目表。而綜合實踐活動課因為開放性強、活動方式多樣，很多難以納入課堂教學范疇。為了使研究具有普適性，這里只將研究范圍鎖定在各小學普遍開設的、能夠納入課堂教學范疇的9門國家課程，即語文、數學、外語、科學、體育、音樂、美術、品德與生活（低年級）、品德與社會（中高年級）。“分課型”評價便是基于這9門課程的分類與評價。

基于概括性與操作性相協調的原則，依據“分課型”理論，筆者對上述9門國家課程按知識特征、教學目標、組織形式、教學要求等的不同，劃分為3種類型：一是知識建構型——語文、數學、外語;二是感知體驗型——品德與生活、品德與社會、科學;三是實踐技能型——體育、音樂、美術。當然，這只是一種相對性劃分。因為小學階段的課程具有基礎性特點，小學教育的重要目標就是為學生成為一個好公民奠定共同的文化知識基礎，形成進一步學習與成長的基本技能、良好習慣、思想修養等，因此，這也是每門課程的重要任務。但畢竟9門課程在知識特征、技能培養等方面存在巨大差異，尊重差異，適當分類，將有助于評價工作的開展。

1知識建構型——語文、數學、外語。這三門課程都屬于工具性課程，有相對完整的知識體系，每門課都設置有明晰的知識點，其總體課程目標和教學任務都是基本知識和基本技能的掌握與運用、促進學生知識的建構，故而將此類課程概括為“知識建構型”。在知識學習的同時，促其形成科學的思想方法、思維方式、學習策略以及積極的情感態度和良好的學習習慣。在教學的組織形式上，三門課程也基本類似，班級授課是最主要的教學組織形式，同時兼以分組教學和個別化教學組織等;在教學方法的選擇上，盡管可以有多種多樣，但會大量運用到講授法。

2感知體驗型——品德與生活、品德與社會、科學。這三門課程雖然分屬于小學不同的階段，學科領域有所不同，但與第一類課程相比，它們都以學生的生活為基礎，更加關注課程與社會、與生活的聯系，更具有綜合性、活動性、開放性等特點，而學科知識則退居次要位置;三門課程旨在培養學生的基本素質（個性、品德或科學素質）。而此類素質的養成，不是靠教師的反復講解、不是通過學生的埋頭讀書能夠實現的，只有依靠學生大量豐富的感知、體驗，從生活中來，從實踐中積累、感悟。故將其概括為“感知體驗型”。從教學組織形式看，分組教學更適合這類課程的學習，主題活動被更多地引入課堂，更加強調學生的實踐、體驗、感知、感悟。從教學方法看，講授法顯然不應成為此類課程主要的教學方法，而參觀法、討論法、演示法、實驗法、發現法等則在教學中大量運用。正是通過豐富的實踐、體驗、感悟，促使學生形成優秀的品德、良好的行為習慣，形成科學的認知方式、正確的人生態度和價值觀念。

3實踐技能型——體育、音樂、美術（有的學校設藝術課程，涵蓋音樂與美術）。雖然它們也都包含有學科知識的學習、情感態度價值觀的培養，但與前兩類課程相比，它們更加強調學生真實的實踐參與、興趣的激發與相應技能的掌握。在實踐中，反復操作，熟能生巧。因此，以“實踐技能型”來概括這類課程。從教學組織上看，班級授課所占比例更小，而分組教學、個別指導則成為這類課程組織形式的主體。教學方法上，演示法、練習法在教學中發揮著巨大作用。技能在實踐中生成，興趣在實踐中培養，對美的發現、體悟與熱愛，對健康生活方式的認同與追求，都在實踐中由隱而顯，變得可觀測、可評價。

三、小學課堂教學“分課型”評價體系建構

（一）三種課型的課堂教學評價

小學課堂教學“分課型”評價體系的建構，首先要遵循課堂教學評價的基本原則，即客觀性、發展性、全面性、多樣性和實效性[3]，這是克服目前課堂教學評價中評價目標偏狹、評價內容與方式單一、評價主體缺位較多等偏差的基本保證。在此基礎上，針對三種課型特點，分析影響其課堂教學效果的各種要素，制定相應的評價表，才能使評價趨于科學、規范。

從宏觀上看，一堂好課呈現的大類要素是相同的，那就是教學準備與設計、學習內容、學習過程、學習效果、教學特色，因此把這五項作為三種課型評價的共同的一級指標;然后根據三種課型的具體特點，設置不同的二級指標，制定評價標準，設定相應的權重，制成評價量表。

1“知識建構型”課程的課堂教學評價

“知識建構型”所包括的語文、數學、外語三門課程，是學生人生成長過程中最基礎的工具性課程，因其知識建構的邏輯體系要求和聽、說、讀、寫、算等基本技能要求，課堂教學時，盡管形式可以不拘一格，但必須貫穿基礎知識與基本技能的主線，同時強化思想方法、思維方式、學習策略以及積極的情感態度的培養。不僅要關注教與學的過程，還要關注教與學的實際效果;不僅關注學生的體驗與提高，還要關注教師的體驗與成長……綜合各種因素，筆者在一級指標下設置了16個二級指標，制成適用于專家、同行、家長及教師個人評價的《“知識建構型”課程課堂教學評價表》（見下頁表1）。

2“感知體驗型”課程的課堂教學評價

品德與生活、品德與社會、科學這三門“感知體驗型”課程與“知識建構型”課程的最大不同是，它們的核心不再是學科知識的系統性，而是引導學生了解、探索自然與社會，進而熱愛自然、熱愛生活，學會關心，學會做人做事，提高其德性與生活能力，形成科學的認知方式和科學的自然觀，發展學生個性，開發其創造潛能。基于其綜合性、活動性、開放性的特點，大量豐富的實踐、感知、體驗是課堂的主旋律，課堂組織形式更加靈活多樣，主題活動被更多地引入課堂。為它制定的評價量表也包含16個二級指標，但其內涵卻有重大不同。突出表現在，評價教學準備涉及面更廣，更強調對學生德性的了解和對現實問題的關注;評價學習內容的重點是生活化、難易度和開放性;評價學習環節的重點是活動性、身心體驗感和生成性;評價講授示范強調操作的規范性和示范效應;評價學習效果重點強調情感與態度的發展、能力與方法的形成等，具體見《“感知體驗型”課程課堂教學評價表》（見下頁表2）。

3“實踐技能型”課程的課堂教學評價

實踐技能型課程包括體育、音樂、美術（藝術）課程，它們與前兩種課型的區別更加明顯。從課程目標看，明確而具體的技能目標更加突出。而技能的形成，必須依靠學生大量的實踐參與、反復練習方可完成。受先天素質、生理特點等的影響，學生在技能方面的差異性更大，示范性教學、個體化教學在教學中的地位更加突出。同時，教學設備、教學場地等， 對教學內容和教學效果的影響更大。這一切， 都使實踐技能型課程的課堂教學評價呈現出不同于前兩類的特點。雖在二級指標的設定上，與第一類課程大同小異，但評價要點卻有很大差異。比如評價教學準備，特別強調了教學器材和教學場地的準備;評價學習內容，強調了密度、強度的分布合理、符合學生的生理特點等;評價學習環節，特別強調講練結合、實踐特色，強調個別指導、不同層次學生的個人提高;強調美感體驗與健康生活方式的滲透等;評價互動交流，特別強調學生骨干作用的發揮，強調互幫互助;評價講授示范，權重加大，特別強調示范的精準、優美，步驟明晰，動作規范;評價學習評價，特別強調關注學生體驗和個性化創意等;評價學習效果，強調學生藝術表現力和鑒賞力的提高，對藝術、健康、生活的豐富體驗、審美愉悅等。具體見《“實踐技能型”課程課堂教學評價表》（見表3）。

以上三種評價表既有共性，又有適于不同課型的個性;在量化評分的同時，輔以質性評價（總體評價），以彌補量化評價的不足。此三表適用于專家、同行、家長評價以及教師自評。

（二）不可或缺的學生評價

隨著課堂教學評價研究的深入，人們越來越認識到，“只有實現評價主體的多元化，拓寬評價的視角，才能解決評價所遭遇的困境。”[4]課堂教學的評價主體除了教育管理者、專家、同行、家長、教師個人，還應該包含學生。因為“教師的教學行為只有被學生感知、接受、配合，并通過學生表現出有效的學習行為時，其效果才能體現出來”[5]。因此，課堂教學評價絕不可讓學生缺位。但因小學生認知水平有限，學生評價的量表設置不可過于繁復，可基于小學生的認知水平和心理特點，用直接、明快、重感知和體驗的問題供學生選擇，既便于學生比較作答，也不會給學生增加更多負擔。具體見《課堂教學評價表（學生版）》（見上頁表4）。

這是各課程通用的學生評價表，它不像教師用表那么復雜、理性，更強調一種感性認識與情緒體驗，希望用最直觀的語言，最簡單的、學生易于和喜歡接受的方式，獲取學生對自己親身經歷、感受的課堂教學的直觀評價、真實評價。當然，因為小學生認知水平等其他因素的制約，學生評分僅占總評分的20%。

（三）規范、嚴謹的評價程序

為切實落實評價標準，保證評價的信度和效度，促進改進與提高，必須建立規范、嚴謹的評價程序。關鍵應規范做好以下八項程序：

1.評價機構組建由學科專家、一線教師、學生家長等共同組成的評價小組;進行適當的評價培訓，提出工作要求。

2.評價工作采用集中聽課與分散考察相結合的方式進行。

3.聽課前要做好資料查閱工作，通過查閱學案、學具、教學資料等，了解教學準備情況;及早進班，通過觀察、談話，了解學生的相關情況。

4.課堂教學過程中，評估者要保持專注，準確把握觀測點，并做好記錄。

5.課堂教學結束，評價者通過與學生交流，了解學生的聽課感受與情緒體驗;發放“課堂教學評價表（學生版）”（表4），收集學生評價;與授課教師交流，了解其授課感受，運用對應課型的評價表，進行教學自評。

6.評價者綜合各種因素，運用相應評價表進行量化評分和質性評價，寫出評價結論。

7.評價小組對所有評價資料進行統計、分析。其中專家、同行、家長等的評分占70%，教師個人自評占10%，學生評分占20%。以量化評分為主，參考各評價者的質性評價，綜合評定課堂教學質量的等級：優秀、良好、合格、不合格。

8.反饋激勵。評價小組指定專人向授課教師進行評價反饋。反饋要著眼于激勵與改進提高，強調平等交流的談話方式。

四、結論

基于小學不同課程特點所建構的小學課堂教學“分課型”評價體系，各評價量表同中有異、異中有同，是尋求課堂教學評價概括性與操作性相協調的產物;學生版課堂教學評價表的設定及評價程序的規范，可有效保證評價的全息性、科學性，促進評價效益的提升，使評價的導向、激勵作用發揮得更好。

參考文獻：

[1]李如密.深度差異化：課堂教學評價的新趨勢[J].教育測量與評價，2018（9）：1.

[2]田寶宏.分課型構建教學模式的意義與關鍵[J].中國教育學刊，2010（9）：32.

[3]李會轉.課堂教學評價體系建構的“五性”原則論[J].吉林省教育學院學報，2014（12）：65.

[4]劉志軍，徐彬.我國課堂教學評價研究40年：回顧與展望[J].課程·教材·教法，2018（7）：15.

[5]陳佑清，陶濤.“以學評教”的課堂教學評價指標設計[J].課程·教材·教法，2016（1）：48.

Abstract：In order to eliminate the disadvantages of “one table to evaluate a thousand lessons”， reflect the differences and particularity of disciplines， and avoid the tedious evaluation work and the difficulties in comparing the quality of classroom teaching among different disciplines， according to the differences in knowledge characteristics， teaching objectives， organizational forms and teaching requirements， the “course type” evaluation method is adopted to divide the current national curriculum of primary schools into three types： knowledge construction type， perceptual experience type and practical skill type. In order to coordinate the generality and operability of classroom teaching evaluation， we should follow the basic evaluation principles and formulate the evaluation tables with different characteristics and similarities. At the same time， the student version of the classroom teaching evaluation form is set， and all evaluation procedures are standardized to further ensure the holographic and scientific evaluation and promote the improvement of evaluation efficiency.

Key words：primary school; classroom teaching; evaluation system; course type

（責任編輯：劉東旭）