緊扣語文要素培養語用能力

李澤民

溫儒敏教授在教育部統編教材使用培訓會上強調了語文核心素養與提升語文教學質量的關系。他指出，語文核心素養的四個方面對于義務教育階段的語文教學來說就是核心，是最基本的內容目標。語言、思維、審美、文化這四個方面是一個整體，它們相互融合，不可分割。語言的特質表現在它既有工具性（交際的工具、思維的工具），又有人文性（它本身就是文化的重要組成部分），這就決定了在語文課程（教材）建設和語文教學中，學生的思維訓練、審美熏陶、文化積淀乃至全面發展都是以“語言建構與運用”為基礎，并在學生個體言語經驗發展過程中得以實現。那么，教師在教學中該怎么培養學生的語用能力呢？

一、語文核心素養與統編語文教材編者對語文要素的要求

語文核心素養的提出，讓以前許多糾纏不清的語文問題現在清晰了，如人文性和工具性之爭、以教為主還是以學為主之辯等等，同時，它的提出更讓我們擁有了一種課程理論自覺，即理解和把握好語文學科的性質與定位，因為這是語文學科的根本問題，既涉及語文教材，又涉及語文教學。再次研讀語文核心素養，我們就會發現它是對語文課程“原課標”的合理傳承與科學發展，是對原有觀點的審辨式“揚棄”，更加貼近語文學科的內核，這一點在統編教材語文要素體系中能夠得到充分驗證。人文主題和語文要素相輔相成，共同發力，集中指向適應學生個人終身發展和社會發展的必備品格和關鍵能力。

統編語文教材的編寫理念遵循語文核心素養的內在邏輯與學生思維發展的規律。它材采用“雙線并進”的組元方式，即人文主題和語文要素相互融合，凸顯了“人文性和工具性”并重的課程（教材）建設理念，也符合“文道統一”的原則。語文要素從閱讀方法、表達方法、閱讀能力、表達能力以及語文學習的習慣等方面對學生提出了語文學習的目標要求。統編語文教材以語文要素為主線構建的語文知識與能力發展體系，為培養學生語文核心素養指明了方向和路徑，能有效克服以往語文教學“模模糊糊一大片”的不足。

二、培養學生語用能力的實踐過程

《義務教育語文課程標準（2011年版）》（以下簡稱新課標）和語文核心素養都強調培養學生的學習祖國語言文字運用能力和語文學科的語用觀。語用能力是語文關鍵能力，它包含閱讀能力、思考能力、表達能力三個維度。

以重慶市劉鳳老師執教的《梅蘭芳蓄須》一課為例。劉老師緊扣單元語文要素“關注主要人物和事件，學習把握文章的主要內容”，著眼于培養學生的語文核心素養，著力于發展學生語用能力來設計教學板塊推進，即“交流資料，了解背景—借助表格，把握內容—發現聯系，感受氣節—回扣文題，體悟表達”，現摘取兩段精彩教學片段進行賞析。

（一）關注學生語用能力生長點

師：了解了以上的資料后，相信同學們已經走進了這篇文章。作為一個飾演旦角的男性演員，是不能留胡須的，但梅蘭芳先生為什么蓄須，他用了哪些方法拒絕日本人，在這個過程中又經歷了哪些危險？默讀課文，完成表格1。

師：請同學們在學習小組內交流分享信息，并補充完善表格2。試著橫看表格中的信息，說說課文講了哪幾件事？

師：運用前一課“將幾件事連起來把握文章主要內容”的方法，誰能說說這篇課文的主要內容？

生：抗日戰爭時期，京劇表演藝術家梅蘭芳先生面對日本侵略者的多次逼迫及強令上臺演出的蠻橫無理要求，他用蓄須明志、打針裝病等方式拒絕給日本人演戲，以致自己賣房度日，差點丟掉性命。直到抗戰勝利，日本侵略者滾出中國大地，梅蘭芳才剃掉胡須，重新登臺。

師：大家看，其實我們將幾件事情連起來，就可以概括課文的主要內容。

從片段中，我們能夠看出劉老師對本篇課文教學中學生能力生長點（對語文要素的理解）的定位準確、方向明確，并根據能力發展目標對教學活動進行科學合理的設計與實施，促使“要素”轉化為“能力”。我們可以發現，劉老師巧妙地選擇表格式學習單，運用表格支架，先是引導學生以表格里的問題作為把握文章主要內容的抓手，再引導學生通過自學、互學、展示，篩選出重要信息并進行整理歸納。劉老師又要求學生橫著看表格內容，并結合前一課學到的“將幾件事連起來把握課文主要內容”的方法，引導學生關注主要人物和主要事件，進而把握課文主要內容。表格式學習單的運用，讓“人和事”清晰可見，學生可以將主要事件連起來把握文章主要內容。

（二）引導學生提取有效的語用信息

師：豎著看表格信息，你能發現什么？

生：日本人強令梅蘭芳上臺表演，梅蘭芳一次一次地拒絕，而每一次拒絕都會讓日本人變本加厲，一次比一次逼得緊。

師：你很會發現，還有嗎？

生：還有梅蘭芳拒絕的方法也越來越“狠”。你們看，先是“深居簡出”，不出門;然后為了表決心，直接蓄須，因為對于旦角來說，是不能蓄須的;最后直接讓醫生給自己打針致高燒。從這些事中可以看出，他拒絕的方法越來越“狠”。

生：我想沒有人會不愛惜自己的身體的，可是梅蘭芳卻用傷害自己身體的方法來表達自己拒演的決心。可見，梅蘭芳先生的民族氣節和錚錚傲骨。

師：還有別的發現嗎？

生：梅蘭芳是真正的愛國者，面對日本人的逼迫，他從虛度時光到賣房，最后到險丟性命。可以看出，他把自己的生死都置之度外了。

師：剛才同學們從表格里提到了三件關于梅蘭芳的主要事件，請問這三件事情有什么聯系嗎？

生：這三件事情是相互關聯著的，先有了日本人的無理要求，才會有梅蘭芳的想辦法拒絕，也才會導致后面的結果。

師：是的，我們弄清了這三件事的內在聯系后，就會發現原因、方法、問題和困難都在不斷地升級、加劇，更能讓我們體會到在抗日戰爭時期，梅蘭芳的民族氣節與愛國情懷。

教學中，劉老師注重引導學生發現“三件事”之間的內在聯系，并要求學生豎著看表格內容，這樣學生就可以從中發現、提取更深層次的信息。學生面對表格的豎列信息，會不斷地思考、交流，進而發現隱藏在文中的線索：日本人的無理要求一次比一次蠻橫，梅蘭芳先生拒絕的方法也是一次比一次“狠”（尤其是裝病打針，險些丟命），而梅蘭芳先生面臨的危險也是一次比一次升級，這三件事之間有著層層遞進的內在聯系。教師引導學生橫看表格，看出了主要人物、事件和課文的主要內容;豎看表格，看出了梅蘭芳先生在日本侵略者面前所表現出來的民族氣節與愛國情懷;整體看表格，看出了文章的表達秘妙，所選事件既是相對完整又是前后關聯、層層遞進;對照資料，看出了梅蘭芳先生蓄須的重要意義，也看出了作者以“梅蘭芳蓄須”作為文題的精妙。

三、培養學生語用能力應強化“四個意識”

統編版小學語文教材注重目標的層次性和發展性，嘗試構建培養學生語文能力的目標體系，如體系結構的整體設計，題材、體裁的整體選擇與設計，單元各部分內容的整合，閱讀策略單元、習作單元內容的整體呈現等，讓語文知識清晰可見，讓能力序列由淺入深。基于統編語文教材的編排思路與內容特點，筆者認為語文教師應樹立并強化以下“四個意識”。

（一）整體意識

統編語文教材的系統性、整體性很強，教師在教學過程中應努力建構適合培養小學生語文核心素養的教學體系。在教材解讀、教學設計、教學實施與評價等諸環節中，如果教師的目光僅僅局限于自己所任教的某一冊、一個單元或某一單篇課文，就很難把握學生能力生長的“點”，教師教起來會抓不到重點，學生學起來也容易茫然，很可能將語文要素的落實滑向純技能的機械操練。

以單元學習為例，導語頁指明了本單元的人文主題和能力訓練序列。在導語頁的統領下，課文、課文提示批注、課后思考題、“閱讀鏈接”、《口語交際》、習作和《語文園地·交流平臺》等板塊都從不同側面聚焦語文要素，幫助學生學習運用語言，并在學生親歷聽說讀寫思的過程中提升其文化品格。如劉老師在“回扣文題，體悟表達”環節就指引學生在認知沖突中加深對課文主要內容的理解：一個旦角演員為什么要蓄須？學生要再次聚焦課文，在語言文字中去理解。本單元《語文園地·交流平臺》板塊的第一條就是：“我發現題目有時候能提示文章的主要內容，如《觀潮》《梅蘭芳蓄須》。”可見，劉老師并不是單篇課文孤立教，而是心中有單元、有整體。一個單元是這樣，同一冊、同學段乃至全套教材也都是一個循序漸進、螺旋上升的整體。

教材的整體可以理解為單元的整體、年級的整體、年段的整體以及全套教材的整體性;教材的部分可以理解為單元是年級或年段的一部分，單元中的各欄目可以看作單元體系中的一部分，各欄目中的內容構成是欄目內容的組成部分。可見，整體涵蓋部分、統領部分。當然，整體功能的發揮也需要各部分功能的合理支撐，需要各部分目標的充分實現。教師要從整體著眼、從部分發力進行課程設計與實施，因為整體化教學不僅有助于整合學習資源，引導學生聯系性學習、掌握方法、習得規律、建構語用能力，而且有助于學生建立知識間的橫向聯系，讓學生形成綜合素質與提高核心素養。

（二）主題意識

統編版小學語文教材編排的語文要素橫向聯系密切，縱向層次也清晰。同一語文要素會在不同年級、不同單元重復出現，這并非簡單的機械重復，而是遵循兒童學習與思維發展規律的遞升。針對這一體系特點，主題化教學方式能很好地建立知識間的縱向聯系。主題化教學要求教師能根據學生的認知能力和語文要素的邏輯規律，不斷整合教材，按照一系列的主題進行教學。以把握課文主要內容為例，四年級上冊第四單元的要求是：“了解故事的起因、經過、結果，學習把握課文的主要內容”;同冊第七單元的要求是：“關注主要人物和事件，學習把握文章的主要內容”。比較發現，能力范疇相同，即學習把握課文主要內容;但能力目標不同，“關注主要人物和事件”比“了解故事的起因、經過、結果”的學習與思考視野顯然要更加寬闊。回看劉老師的課堂，她設計的課后問題是：“課后把這篇課文和《普羅米修斯》一起比較閱讀，看看有什么不同？”其意圖就是引導學生自主發現語文要素的梯度。

四年級下冊第六單元要求學生通過提煉小標題將幾部分內容合起來以把握長文章的主要內容;六年級上冊第八單元《語文園地·交流平臺》對如何把握課文主要內容作整體回顧與梳理，引導學生了解不同的文章把握主要內容的方法也不同;六年級下冊第二單元是名著閱讀，要求學生了解作品梗概來把握名著的主要內容。閱讀中，教師應引導學生依據文本特點靈活運用閱讀方法;還應在合適的時間組織學生進行主題學習或專題學習，目的是幫助學生梳理不同學段、上下冊、不同單元中同一要素模塊之間的內在關聯，發現隱藏其中的能力遞升序列，從而實現高效學習。其中，教師引導學生主題學習既可以從內容主題考慮設計，也可以聚焦語文要素展開，指向的是建立語文要素、語文能力序列之間的縱向聯系，使它們之間相互融合。

（三）問題意識

學習的過程是不斷發現問題和解決問題，然后又產生新問題再解決問題這樣一個周而復始的過程。在大力提倡由“知識本位”轉向“育人本位”的當下，真正實現學習方式的改變，要靠問題化教學。我們從“以教為主”轉為“以學為主”，中間有“一條直路”就是問題化教學，因為問題化教學可以引導學生在真實的學習過程發現問題，然后以學生的問題展開導學。統編版語文教材的編寫理念之一是讓碎片化、斷點化的語文知識轉變為結構化、系統化的語文知識，而結構化的語文知識就是語文要素。在教學的過程中，教師可以把真實的問題串成問題鏈，引導學生在對問題真相的追尋探究中發現語文要素之間的橫向、縱向聯系，幫助學生建構立體化、結構化知識，進而形成語用能力。如劉老師引導學生橫著看表格、豎著看表格、整體看表格、對照資料看等等，這些學習活動都是在培養學生的問題意識。

（四）情境意識

語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程。因此，真實的生活情境或模擬真實生活的語境在培養學生核心素養的過程中有非常重要的價值。如果語文教師不能將語文教學和學生生活建立聯系，只是把語文知識體系符號化，就很難幫助學生形成能力、提高素養。教師必須認識到語文要素是語言能力和語文素養的介質和手段，而不是語文學習的最終目的。知識轉化為素養、要素轉化為能力的重要途徑就是情境化教學。因此，教師要盡可能創設教學情境，引導學生將親身經歷與課文語境建立聯系，讓學生的感受和作者遇合，讓他們發現讀課文實際上是在讀自己。學生在親歷閱讀、思考、表達的過程中，真正體驗到語言的力量和隱含的文化內涵，從而形成正確的情感態度和價值觀。

《梅蘭芳蓄須》這篇課文發生的時代離學生生活比較久遠，這樣的文章該怎么教？劉老師給我們做了示范，她先引導學生交流資料，然后以勾連背景為起點，很快拉近了學生與文本之間的距離。學生交流背景資料的過程也是感受梅蘭芳那個時代情境的過程。需要強調的是，語文學習的本質屬性就是自我建構，因為學生從已有的言語經驗和認知能力出發，接受新信息、學習新語言，從而構建自己的言語體系。由于學生已有的知識水平和認知能力有一定的差異，所以教師要尊重學生的個體發展特點，盡量滿足不同學生的差異化需求，適度實施分層教學。

余文森教授在《核心素養導向的課堂教學》一書中提出，從學校教育的角度來看“能力”有三個特點，即“剩下來的東西”“帶得走的東西”“可再生的東西”。其實，這也是告訴教師要教給學生的不只是知識，而是鼓勵學生透過具體的知識去把握、洞察、發掘其所蘊含的思維方式、認知方法、態度習慣等。筆者認為，這一觀點和統編語文教材的編寫理念高度統一。所以，教師在使用統編語文教材時，可以緊扣語文要素，培養學生的關鍵能力，以提高學生語文核心素養。

課題編號：本文系徐州市“十三五”規劃課題“指向發展核心素養的小學生言語實踐研究”的課題研究成果之一。課題編號：GH-13-18-L228。

（責任編輯：孫麗英）