文學(xué)閱讀教學(xué)中的共情

鄭桂華

王岱老師執(zhí)教《我與地壇》，在感悟母親與史鐵生的深情，理解苦難與人生的關(guān)系時(shí)，不少學(xué)生流淚了，王岱老師自己也情不自禁。在不少教學(xué)環(huán)節(jié)，讀者與作者、學(xué)生與教師，達(dá)到了一種充分的共情狀態(tài)，這無論是對文學(xué)理解還是對文學(xué)作品閱讀教學(xué)來說，都是十分寶貴的。

閱讀中的個性化理解與共情是什么關(guān)系？這樣高度的共情狀態(tài)是怎樣形成的？分析這節(jié)課，也許能讓我們得到不少啟發(fā)。另外，一些老師不能在現(xiàn)場感受王岱上課的風(fēng)采，無法直接、細(xì)膩地感受這節(jié)課上師與生、師生與文本之間的共情，閱讀分析這篇課例，也許能稍微彌補(bǔ)一點(diǎn)遺憾。

從本質(zhì)上說，閱讀屬于認(rèn)知活動，是讀者主體對閱讀對象客體進(jìn)行認(rèn)知行為的過程。在這一過程中，許多因素會對認(rèn)知結(jié)果產(chǎn)生影響，而認(rèn)知主體的身份也是其中的因素之一。

在王岱老師的課堂教學(xué)語言中，有一個現(xiàn)象十分明顯，那就是她喜歡用“我們”“同學(xué)們”“大家”來指稱課堂上的學(xué)習(xí)者，而較少使用“你”“你們”，也很少用特指教師自己的“我”。教師這種課堂稱謂習(xí)慣應(yīng)該不是偶然的，也不是孤立存在的，而可能與教師的課堂觀念有關(guān)。

在課堂教學(xué)中，“我們”及“大家”的所指，多數(shù)情況當(dāng)然是全班同學(xué)，但也常常包括教師和在場的所有人，這個容易理解。有時(shí)又連作者也包括在內(nèi)，比如“這時(shí)我們就能說——地壇慰藉了‘我，進(jìn)而啟發(fā)了‘我”，就暗含作者史鐵生。有時(shí)“我們”甚至也指所有的人，如教師在教學(xué)總結(jié)里說的“愿我們每一個人在未來的道路上不管是坎坷還是順利，都能……”，“我們”顯然指的就是所有人，相對于“人類”。

教師在課堂上多用“我們”這類集體稱謂語的一個顯性好處，是讓教學(xué)活動顧及所有學(xué)生，而不僅僅只盯著少數(shù)活動積極的學(xué)生，也不是只與達(dá)到既定理解程度的優(yōu)秀學(xué)生對話，從而讓學(xué)生在課堂學(xué)習(xí)活動中“一個都不能少”。這種全視角意識是教育的基礎(chǔ)性和公平性的重要保障;而在課堂教學(xué)中，“我們”這類集體稱謂還有一個隱性作用，就是能充分發(fā)揮課堂教學(xué)中的群體閱讀環(huán)境的優(yōu)勢，提高學(xué)習(xí)活動的單位效度。一般來說，個性化閱讀更利于調(diào)動個體生活經(jīng)驗(yàn)與語文經(jīng)驗(yàn)，并利用學(xué)習(xí)者對不同內(nèi)容和語言現(xiàn)象的敏感性，達(dá)到對文本的個性化理解。個性化閱讀的局限性在于不同學(xué)習(xí)者對認(rèn)知活動的管理和理解層次有不均衡現(xiàn)象，而讓學(xué)生時(shí)時(shí)意識到課堂學(xué)習(xí)的群體環(huán)境，則可以營造一種多向交流的場效應(yīng)，借助信息共享、優(yōu)點(diǎn)互補(bǔ)、情感激蕩等，使課堂教學(xué)達(dá)到情緒體驗(yàn)和認(rèn)知層次的高位。從王岱老師的課堂上，我們能數(shù)次感受到這一點(diǎn)。而這種課堂高位的意義不僅僅在于影響現(xiàn)場教學(xué)效果，對學(xué)生的語文體驗(yàn)和人生感悟也將產(chǎn)生持久的影響。

當(dāng)然，群體閱讀與個性化閱讀并不是相互排斥的關(guān)系，也不存在絕對的、抽象的優(yōu)劣區(qū)分，而應(yīng)各展所長、相互補(bǔ)充。只不過一段時(shí)期里，人們有關(guān)文學(xué)作品閱讀的主張中，對個性化閱讀強(qiáng)調(diào)的相對多了一些，而對群體閱讀形式的教學(xué)價(jià)值有所忽視。王岱老師的這節(jié)課，則在“我們”與“我”之間達(dá)到了一種很好的平衡。打個比方來說，戰(zhàn)略上用“我們”，引導(dǎo)大家一起向著文本深處、向著史鐵生的地壇進(jìn)發(fā);但在戰(zhàn)術(shù)上用“我”，即在每一個環(huán)節(jié)的閱讀交流中，重視“我”的感受、思考、發(fā)現(xiàn)，讓“我”成為“我們”這個交響樂中不可缺少的音符。

如果單單使用“我們”這種稱謂來上課，當(dāng)然不一定會像王岱老師這節(jié)課那樣產(chǎn)生立竿見影的效果。因?yàn)榉Q謂還只是一種外在的語言符號，其意義要在具體內(nèi)容的表達(dá)中才能發(fā)揮出應(yīng)有的效用。這節(jié)課上，王岱老師的做法有兩點(diǎn)值得借鑒，即設(shè)置共同的學(xué)習(xí)任務(wù)，喚醒共有的生活體驗(yàn)。

所謂共同任務(wù)，就是要求大家圍繞一個重點(diǎn)問題展開學(xué)習(xí)，在一個話題或討論點(diǎn)上進(jìn)行交流。如何確定文學(xué)作品的閱讀教學(xué)內(nèi)容，我們也有多種思路或做法。一種常見的做法是，教師要求學(xué)生閱讀作品，并說說自己喜歡的人物，或說說自己認(rèn)為精彩的描寫，或說說作品對自己的啟發(fā)，然后進(jìn)行課堂交流。這種設(shè)計(jì)思路的優(yōu)點(diǎn)是比較接近生活閱讀狀態(tài)，利于學(xué)生有個性化的發(fā)現(xiàn)。但學(xué)習(xí)內(nèi)容比較分散，學(xué)習(xí)活動聚焦不夠，教師在課堂上的知識運(yùn)用也比較隨意，因而不容易實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)。而在這節(jié)課上，王岱老師布置的學(xué)習(xí)任務(wù)是“這篇文章為我們揭示了幾種關(guān)系”“作者是如何表現(xiàn)這種關(guān)系的”“史鐵生給我們什么啟示（‘我與史鐵生）”。這類任務(wù)有一個共同點(diǎn)：要求每一個人都要思考，都要作出回答。但因?qū)W習(xí)個體的種種差異，答案又不一樣，產(chǎn)生異中有同、同中存異的效果，于是學(xué)生才更容易產(chǎn)生認(rèn)知沖突，更容易激發(fā)深入思考，更容易產(chǎn)生思想火花，教師也更容易發(fā)揮點(diǎn)撥、提煉和升華的作用。在這節(jié)課上，王岱老師的發(fā)揮往往能緊扣話題，既精要又有內(nèi)在關(guān)聯(lián)，對形成理解高潮起到了很好的作用，這是分散的話題討論所不容易達(dá)到的。當(dāng)然，在教學(xué)中，教師注意學(xué)生共有經(jīng)驗(yàn)的激發(fā)和調(diào)動，也是教學(xué)成功的因素之一。這里所謂的共有經(jīng)驗(yàn)，是指從學(xué)生角度考慮的普遍經(jīng)歷、熟悉的知識和基本邏輯。在這節(jié)課上，教師提到的“昆蟲”“母愛”和《背影》《老王》兩篇課文，就屬于這一類。按說王岱老師經(jīng)歷豐富、閱讀廣泛，教學(xué)中順便介紹一下身份、掉一下書袋，或表達(dá)一點(diǎn)獨(dú)特見解，都是比較“自然”的，但是在整節(jié)課上她居然沒有一處提到自己，我相信這一定也不是偶然的，而是有她的選擇依據(jù)。

王岱老師這節(jié)課發(fā)揮群體閱讀身份的作用，通過設(shè)置共同任務(wù)、運(yùn)用共有經(jīng)驗(yàn)實(shí)現(xiàn)對文學(xué)文本的深度理解，給我們設(shè)計(jì)文學(xué)閱讀教學(xué)以啟發(fā)。但這只是考察語文課堂教學(xué)的一個角度，并不意味著閱讀身份的群體性越高、學(xué)習(xí)任務(wù)越統(tǒng)一越好，相信王岱老師自己也不會用同一種模式設(shè)計(jì)所有教學(xué)活動。

統(tǒng)編高中語文必修教材將《我與地壇》第一、二章選編進(jìn)上冊第七單元，與《故都的秋》《荷塘月色》《赤壁賦》《登泰山記》構(gòu)成該單元的基本學(xué)習(xí)資源，與一些輔助學(xué)習(xí)資源共同指向該單元的主題“自然與情懷”。這個單元的一項(xiàng)核心學(xué)習(xí)任務(wù)是理解這些作品中景與情的關(guān)系。王岱老師這節(jié)課圍繞核心任務(wù)“整篇文章為我們揭示了幾種關(guān)系”組織學(xué)生學(xué)習(xí)《我與地壇》，將單元學(xué)習(xí)任務(wù)整合在這個綜合性更強(qiáng)的任務(wù)中，創(chuàng)造性地使用教材，這也是值得我們同行學(xué)習(xí)借鑒的一個方面。