架設支架 助力閱讀

蔡宏敏

摘? ? 要：當學生遇到閱讀障礙和困難，自己無法展開有意義閱讀時，教師通過將閱讀文本進行適當分解，有針對性地為學生創設利于閱讀的腳手架，發揮其支撐作用，促進學生的閱讀認知從元認知水平中得到激發，發展閱讀素養。筆者在閱讀教學中嘗試提供“感官支架”“背景支架”“方法支架”，幫助學生克服閱讀困難，喚醒閱讀需求和經驗，實現閱讀能力的增值。

關鍵詞：支架;閱讀工具;閱讀能力

美國心理學家伍德最先借用建筑行業中使用的“腳手架”概念，提出“支架”術語，用于描述有成就的人對他人的學習過程所給予的有效支持。1在閱讀教學中，用來比喻對學生閱讀過程中和建構意義起輔助作用的支持系統。當學生遇到閱讀障礙和困難，自己無法展開有意義閱讀時，通過將閱讀文本進行適當分解，有針對性地為學生創設利于閱讀的腳手架，通過其支撐作用，促進學生的閱讀體驗、認知、感悟從元認知水平中得到激發，發展閱讀素養。筆者在閱讀教學中嘗試架設“感官”“背景”“方法”支架等，幫助學生克服閱讀困難，喚醒閱讀需求和經驗，實現閱讀能力的增值。

一、提供“感官”支架助閱讀體驗

詩歌教學的難點是對意境的感悟，學生在讀懂詞句大意的基礎上，要將抽象的語言符號轉化為具體可感的畫面，顯現或還原出作品營造的意象，從而獲取意義，感受領悟作品抒發的情感、負載的思想意蘊。面對古詩，這一閱讀過程學生經常難以獨立完成，教師可為學生提供相應的感官支架，幫助學生架起心靈與古詩對話的橋梁，進入古詩描繪的境界，深化閱讀體驗。

如教學《泊船瓜洲》的“春風又綠江南岸”一句。教師引導學生理解“綠”字，先交流資料袋中的《綠字小故事》，再利用多媒體架設感官支架創設情境，播放春日風光視頻，啟發學生張開想象體驗：透過“綠”字，你的眼前仿佛聽到了什么？看到了什么？聞到了什么？有的學生說：我看到了燕子飛過，春雨像小精靈從空中飄灑下來;有的學生說：我看到路邊的小草探出頭來，樹上的枝葉冒出了新芽……老師進一步啟發：“看到這春光爛漫的畫面，你又想起了那些詩句？”學生紛紛調動舊知回憶并吟誦起“不知細葉誰裁出，二月春風似剪刀”“春眠不覺曉，處處聞啼鳥”“天街小雨潤如酥，草色遙看近卻無”的詩句。學生不是直接從“綠”字中感受詩人的情感，而是先將文字轉換為畫面和場景，再聯系起學過的古詩詩句，變抽象為具象，變平面為立體，變靜止為靈動，讓學生從形象中感受領悟詩句的情感意蘊，使學生在特定的情景中感知、理解、體驗，把教學內容的“此情此景”變為學生學習的“我情我景”。理解“綠”字后再進一步理解“又綠”，當春風又一次吹綠江南岸，眼前美景年年見，可是思念的家鄉卻年年不歸，美景之樂與思鄉之苦縈繞心懷，加深了學生的閱讀體驗。

教師精心架設的感官支架滿足學生學習過程中的情感需求，喚起學生對文本的情感體驗，讓學生走進詩歌的意境，走進詩人的心靈，與詩人靈犀相通。

二、提供“背景”支架助閱讀理解

閱讀理解是背景信息和課文信息交互的結果，背景信息、課文信息是決定閱讀理解的重要因素。2教材中有許多課文距離學生實際生活非常遙遠，不利于學生理解感悟人物的品質。這時，教師就可以提供背景支架，架起學生心靈與文本內在的橋梁，讓學生與文本對話，與文本中的人物對話，加深閱讀理解。

在《詹天佑》一課的教學中，學生對“修筑鐵路的困難”難以理解，更難理解詹天佑克服重重壓力的愛國情懷。教學時可為學生提供背景支架，讓學生觀看有關詹天佑和當時社會背景的資料包，并談談自己的感受和發現。有的學生觀看了《鴉片戰爭》和《火燒圓明園》的電影片段，明白了一百年前的中國受到帝國主義列強欺凌，是半封建半殖民地國家;有的觀看資料后明白：帝國主義爭奪鐵路修筑權，想通過交通進一步控制中國的北部;又有學生補充：京張鐵路修筑前，中國沒有自己修筑鐵路的經驗，詹天佑毅然接受修筑鐵路的人物風險很大，是為了避免帝國主義對中國北部的控制。其中幾名學生除了觀看教師的資源包，還交流了自己收集的詹天佑的個人資料：詹天佑1872年被“幼童出洋預習班”錄取，1877年以優異的成績畢業于美國組海文中學業，考入耶魯大學土木工程系，專攻鐵路工程，1881年以第一名畢業，1882年派往旗艦“揚武號”指揮操練，1883年中法戰爭中指揮中法指揮艦“伏爾他”號，擔任中國鐵路公司工程師。圍繞這組資料，線上初步感知了詹天佑的特點和品質，對詹天佑的理解更深入一層，有的學生說：“通過材料，我可以感受到詹天佑的愛國情懷”;有的學生補充說：“我覺得愛國情懷可以歸納為‘成績優異和‘英勇作戰兩個方面”;接著又有學生補充：“我來補充，他有杰出的才能：他完成英、日、德國工程師沒能完成的灤河鐵路橋建設，震驚了全世界，他帶領工程隊成功修筑中國第一條鐵路——京張鐵路。”在背景支架幫助下，學生的理解逐步走向深入，課堂上響起了陣陣掌聲。

在學生閱讀理解困難處提供背景支架，拉近了學生與文本的空間時間距離，激發學生閱讀的內在動力，激活學生與文本相關的原有經驗，幫助學生進入最佳閱讀狀態，提升學生的閱讀理解。

三、提供“方法”支架助閱讀遷移

王榮生教授就閱讀教學提出過這樣一個等式：原始性生活經驗+正確的閱讀取向及方法=閱讀能力3。教師在開展閱讀教學中應幫助學生學習策略性知識，提煉方法讓孩子在運用方法的過程中，在閱讀實踐中習得方法自主運用，從而提升閱讀能力。

統編版教材三年級下冊第8單元的語文要素是“復述”，第8單元的第一篇課文《慢性子裁縫和急性子顧客》情節有趣，篇幅較長，對于三年級孩子來說要完整復述有一定難度。筆者在教學時，利用課后的表格，幫助學生理清故事是按時間順序展開故事情節，并用運用魚骨圖（如下圖），呈現故事的推進感。魚骨圖正中是四天相應的情節，上方的四根大魚翅是急性子顧客的要求，下方相對應的是慢性子裁縫的表現。看著魚骨圖孩子就能直觀地簡單地按順序說出故事的主要內容。但是要落實三年級語文要素復述的要求“能具體復述”顯然不夠。

在此基礎上，筆者引導孩子聚焦學習第1至第13自然段描寫“第一天”情節的內容，抓住表現性格特點“急”和“慢”的關鍵詞，進行理解，通過分角色亮度和情境表演再現當時的場景。并將描寫兩人的關鍵詞按照順序寫在第一根“大魚翅”上，這樣大魚翅上有小魚翅，第一天的故事情節更豐富具體了。學生根據第一天的魚骨圖就能輕松具體地復述第一天的故事情節。再此基礎上，學生可以自主運用 “學習復述‘第一天內容”的方法，即“抓住關鍵詞，豐富魚骨圖”遷移運用，學習復述“第二天、第三天、第四天”的故事。

方法支架既是閱讀言語輸入工具，幫助學生概括故事主要內容，又是言語表達輸出工具，讓學生根據魚骨圖的關鍵詞，用自己的話復述故事，實現閱讀方法的遷移運用。這樣的閱讀“輸入——輸出”過程讓孩子在文本中走個來回，學生的閱讀素養得到提升。

架設支架以助力閱讀無疑可幫助孩子深化閱讀體驗，促進閱讀理解，遷移閱讀方法。但使用支架教學時應注意：首先，支架要創設在孩子的最近發展區，搭建支架輔助教學的目的是適時喚醒孩子原有的認知經驗，讓相關經驗在孩子腦中凸顯出來，如果搭建的支架遠離學生的原有經驗，就對學生起不到幫助的作用;其次，使用支架教學時，要給孩子足夠的自主學習空間，不能僵化使用，特別是在支架教學的起始階段，應該根據目標給足時間和空間，才能使支架教學的效果最大化。

參考文獻：

[1]徐孝莉.語文教學中“支架”的搭建與運用[J].中學語文：大語文論壇，2014（6）

[2]劉淼，祝丹蘭.論閱讀教學中的背景知識與閱讀理解的關系[J].教育學報，2008（10）

[3]康海群.聚焦性閱讀：從教教材到教閱讀[J].語文教學通訊，2016（1）