文化傳承浸潤下的馬來西亞漢語二語教學

林善雯, 朱志平

(北京師范大學 漢語文化學院，北京 100875)

一、 引 言

在國際漢語教學發展的大背景下，馬來西亞基礎教育體制內的漢語二語教學在多大程度上受到華文教學的推動與影響？這是本文所關注的。進入21世紀以來，隨著國際漢語教學在世界范圍內迅速發展，漢語教學逐漸走進不少國家的基礎教育體系。當我們從基礎教育的視角來關注漢語作為第二語言的教學時，不應忽略曾經與海外其他漢語教學并行的華文教學，特別是存在于基礎教育體系之內的華文教學。我們應當看到它對漢語教學發展的貢獻。

二、“母語教學的二語化”與“母語與二語并行”

明清時期華人前往馬來群島、菲律賓群島、印度尼西亞群島等地謀生，史稱“下南洋”。數百年來，下南洋的大量華人在當地陸續定居，并為子弟開辦學校，實施中華語言文化的教育，形成人們熟知的華文學校(以下簡稱“華校”)。

不過，隨著華人居住國歷史、政治、政策的變遷，“南洋”諸國華校在辦學形式、教學內容以及教學方法等方面都發生了較大變化，可用“母語教學的二語化”來概括。比如：

在泰國，由于20世紀50～80年代的中斷，以華校形式進行的文化傳承教育蕩然無存，80年代以后漢語教學的復興，則是以第二外語模式展開的。截至2012年底，泰國共有1800多所中小學和大學開設漢語外語課程，近90萬學生學習漢語(1)陳艷藝.泰國漢語教育現狀及規劃研究[M].廣州：世界圖書出版廣東有限公司，2016:1.，表現為鮮明的“華校母語教學→國民教育體系二語教學”的變遷。

印尼華校1966年被迫停辦，經歷了32年的中斷，如今蛻變為與英語、印尼語并行的課程進入國民基礎教育體系，形成眾多的“三語學校”(2)卓宥佑，梁宇.印尼三語學校華語教學現狀調查與分析[J].國際漢語教育(中英文)，2019，(2).。華文課程也演變為二語課程。

新加坡華人人口比例位居東南亞第一(占75%以上)，基于對國家利益的考量，新加坡獨立后將英語作為國家行政語言和各族共同語，并在1984年將全國學校的教學媒介語統一改為英語，包括華校在內的母語學校均不復存在(3)陳之權.新加坡教育分流下華文課程面對的問題與挑戰及改革策略研究[D].華中師范大學博士學位論文，2005.。

菲律賓政府則于70年代初采取“華校菲化”政策(4)此政策規定菲律賓華校的華文只能作為外語課程，每天教授時間不可超過100分鐘，華文教材采用當地編寫的課本，聘請當地師資。截至1976年6月，95%菲律賓華校已轉變成國民教育體系內的“菲校”。見：章石芳.族群文化認同視野下菲律賓華族移民母語教育發展及方略研究[D].福建師范大學博士學位論文，2011.，以華語作為教學媒介語的課程僅剩華文一科，華文教學的性質也已轉向二語教學。

遍觀南洋諸國華文教學半個世紀以來的變遷，以“華校”進入本國中小學基礎教育系統的，僅馬來西亞一枝獨秀，表現為母語教學與二語教學并行于同一體系之中。我們認為，這除了該國歷史、政治等其他原因，最重要的是馬來西亞華校在華文教育中對中華文化傳承的重視。這不僅使華校得以在馬來西亞的歷史風云中生存下來，也使得這種文化傳承教育，在一定程度上影響了馬來西亞基礎教育體系中的漢語二語教學，它是馬來西亞華文教育對漢語二語教學的貢獻。

在整個東南亞華文教學逐漸步入國際漢語教學范圍的今天，我們有必要通過對這種貢獻在內容上的梳理，來認識中華文化國際傳播進程中的諸多影響因素。限于篇幅，本文僅通過對比馬來西亞基礎教育體系內華小與國小發展的消長及其漢語課程和教學內容來加以討論。

三、 馬來西亞基礎教育中的“華小”與“國小”

馬來西亞的國民教育體系沿襲自英殖民時期。中小學教育是強制性義務教育，年滿7歲的兒童必須入學，其學制分別為6年制小學(7～12歲)，3年制初中(13～15歲)和2年制高中(16～17歲)。本文這里討論的“華小”與“國小”均指小學教育。

馬來西亞國民教育體系在小學階段存在3種不同語文源流的學校，其前身分別為馬來西亞獨立以前的馬來文學校、華文學校和淡米爾文學校。盡管英殖民政府1920年頒布的《學校注冊法令》曾對華校發展有所控制。但至二戰前，馬來半島的基礎教育已經形成英文學校、馬來文學校、華文學校和淡米爾文學校并存的局面。因此，當時的華文教育已成為馬來聯邦(5)馬來亞聯合邦(Federation of Malaya)于1948年由英殖民政府成立，由九個馬來州屬及檳城和馬六甲組成。教育體系的一部分。

1957年馬來西亞獨立后，執政者將馬來語定為國語，并認為以馬來語為教學媒介語的國家教育制度可促進國家團結，而多語文源流并存將阻礙民族融合。不過由于華人和印度人的堅持，最終形成了“一元化”與“多元化”兩種教育理念對峙的局面。“一元化”強調以單語(即馬來語)作為各族學生的教學媒介語，通過采用“國語”進行教學；“多元化”則主張各族以各自的母語作為教學媒介語。

這兩種理念紛爭的結果是，華人和印度人在小學階段的母語教育得以存留，成為馬來西亞國民教育體系中的一環。1956年公布的《拉薩報告書》(Razak Report)(6)Federation of Malaya.Report of the Education Committee:1956 [R].Kuala Lumpur:Government Press,1956.亦稱《拉薩報告書》(Razak Report).主張小學分為標準小學(以國家語文為教學媒介)和標準型小學(以英國語文、印度語文或中國語文為教學媒介)。1960年公布的《達立報告書》(Talib Report)(7)Federation of Malaya.Report of the Education Review Committee:1960[R].Kuala Lumpur:Government Press,1960.亦稱《達立報告書》(Talib Report).保留了這一主張，只是將標準小學/標準型小學改為國民小學(Sekolah Kebangsaan，以下簡稱“國小”)/國民型小學(Sekolah Jenis Kebangsaan)(包括“華小”和“淡小”)并沿用至今。

為了鼓勵人們選擇國小，政府給予國小更多的教育經費與教育資源，積極提升其辦學規模，因而國小的發展速度遠超國民型小學。

圖1 近50年各語文源流小學數量變化曲線圖(1970～2019)

如圖1所示，截至2019年，馬來西亞3類小學中以國小最多(5,875所)，其次為華小(1,298所)，第三為淡小(525所)(8)由于“淡小”不是本文討論的重點，有關“淡小”的數據討論，以下從略。。從學校數量的歷時變化看，國小數量增加趨勢明顯，從1970年的4,277所增至2019年的5,875所，近50年增加了1598所，增幅37.4%。而國民型小學數量則有所下降。比如華小數量由1970年的1,346所降至2019年的1,298所(9)Ida Lim.What you should know about Chinese schools in Malaysia[EB/OL].Kuala Lumpur：Malay Mail Online，2017-07-03 [2017-07-06].http://m.themalaymailonline.com/malaysia/article/what-you-should-know-about-chinese-schools-in-malaysia；教總.2019年各源流小學統計資料[R/OL].吉隆坡：馬來西亞華校教師會總會(教總)，2019-6-27[2019-12-12].https://jiaozong.org.my/v3/index.php/edu-tongji/5948.，減少了48所，下降幅度為3.6%。20世紀末，華小的數量雖略有增加，總體增幅不大。根據馬來西亞《2013～2025年教育大藍圖》(10)資料來源:Ministry of Education,Federation of Malaysia.Malaysia Education Blueprint 2013～2025(Preschool to Post-Secondary Education) [R].Putrajaya:Kementerian Pendidikan Malaysia,2013：7～18.規劃，多元文化教育在國民教育體系中并存的局面將會保留下去，換言之，華小所堅持的中華語言文化的教育傳統也將獲得保留。

學校數量是多元文化局面下不同文化教育勢力消長的一種表現，由于每所學校學生人數不盡相同。為了進一步說明“華小”與“國小”在辦學規模方面的消長，本文進一步查閱了1970～2016年間兩類學校學生人數。

表1 1970～2016年國小與華小學校數量和學生人數對比表(11)資料來源：董總.董教總獨中工委會2016年工作報告書[R].吉隆坡：馬來西亞華校董事聯合會總會(董總)，2016.

表1顯示的是1970年至2016年每10年中，兩類學校數量和學生數量增長關系。其中每校學生平均數顯示了二者在辦學規模和辦學資源方面的彼此消長關系。可以看到，在學校數量和學生總人數都在增長的趨勢下，國小每一所學校平均人數在總體上是低于華小的。華小每校人數自1980 至2016年始終在400人以上，而國小學生人數則基本維持在300至400之間。上述數據的消長反映了兩點，一是華小供不應求，既說明有一定數量的華人子弟難以進入華小，也說明有一定數量的非華子弟傾向于進入華小；二是進入國小的華人子弟與非華子弟可能均會有學習漢語的需求。這兩種情況都勢必推動國小華語課程的開設。根據本文的進一步調查，上述兩種情況并非推測，而是事實。正是這一事實導致了國小漢語教學在性質上的轉變。

四、 國小漢語教學性質的嬗變

馬來西亞獨立以來，華小和華文獨立中學(以下簡稱“獨中”)一直被視為傳承中華文化的堡壘。華人普遍存在一種共識，即維護華小和獨中相當于守住華人的文化之根。這種堅持，對非華校的二語教學有什么影響，我們通過二語教學的課程及其內容來討論。

(一) 國小的漢語課程

國小的漢語課程，追根溯源，來自20世紀60年代初為注冊國小的華裔學生開設的母語課程，稱為Pupil’s Own Language。按規定，若有15位家長提出要求，即開此課(12)鄭文龍.馬來西亞國民小學華語課程及教材的沿革研究[D].暨南大學碩士學位論文，2008.。該課程到20世紀90年代中期開始發生變化，由于1996年起國小全面開設“附加語文班”，華文與淡米爾文、阿拉伯文等均成為一門面向各族學童開設的語文課程，華文課原先的華族屬性逐漸虛化，逐漸走向二語教學。

2003年，馬來西亞有280所國小華語課程開始將華語口頭會話作為教學重心，并以《交際華語》(13)國民小學《交際華語》課本[M].吉隆坡：Penerbitan Pelangi Sdn.Bhd.,2003.為教材(14)鄭文龍.馬來西亞國民小學華語課程及教材的沿革研究[D].暨南大學碩士學位論文，2008：43.。2007年，為了使國小成為各族學生的首選學校，尤其是吸引更多華裔學生就讀國小，強化國小華語課程成為政府提升國小質量的一項重要政策，因此推行新的“國小華語”課，并逐步以新的教材《國小華語》取代之前的《交際華語》。這一政策客觀上推動了國小漢語二語教學發展。

圖2 國小漢語課程的歷時變遷

如圖2所示，近60年間國小華語課程的教學對象與課程性質都發生了很大變化。教學對象從華裔學生擴展至全國各族群學生，課程目標不斷向語言技能訓練靠攏，課程地位逐步提升。在政府政策驅動下，“國小華語課”不僅要考慮華裔學生對文化傳承的需要，也必須兼顧非華裔學生提高華語語言技能需求，它被賦予了同時滿足這兩類學生學習需求的雙重任務。

目前，馬來西亞全國約17%(1000所)國小開設華語課程。各校的課程設計有一定差異，有的將華語課程納入正課，有的則將其安排為課后班。根據馬來西亞教育部規定，國小華語課程的全年課時不得少于48小時，并且要依照“聽說”“閱讀”“書寫”“趣味語文”和“語文基礎知識”五大模塊進行合理分配，這五大教學模塊與華小華文課程大綱所列出的五大教學模塊基本一致。這說明國小與華小的華語文教學內容是建立在相同基礎框架之上的。

(二) 影響國小漢語課程發展的兩大影響因素

國小漢語課程為什么會發生上述嬗變？我們認為有兩大因素是主要的影響因素。一是馬來西亞華校對文化傳承的堅守，二是近30年來作為漢語母語國的中國的經濟地位提升。

馬來西亞華文教育歷經風雨仍屹立不倒，離不開當地華人對文化傳承所持有的強烈使命感。華人把華文教育提高到象征民族尊嚴的崇高地位，視華校為傳承文化的重要堡壘。其中，華小則被視為馬來西亞華文教育的基石。

華小對文化傳承的堅守與重視，主要體現在兩個方面。一是堅持以華語作為教學媒介語，將此視為傳承中華文化的重要途徑與重要特征。這份堅持使華人子弟得以通過母語學習其他學科的知識，從而建立起一套以華語為媒介的知識體系和思維模式。二是華小為華文課程設計了最充分的教學時長，使其擁有比其他語言課程更重要的地位，彰顯了華文課是華小傳承中華文化的核心所在。

表2 2016年國小與華小語言課程周課時分配(單位：小時)(15)資料來源:Ministry of Education,Federation of Malaysia.Kurikulum Standard Sekolah Rendah,KSSR[EB/OL].Putrajaya:Kementerian Pendidikan Malaysia,2010.http://www.moe.gov.my.

表2所示，是國小和華小的語言課程與課時。兩類小學均開設了3門語言(語文)課，盡管教學總時長差別不大，但很明顯的是，華小將英文課時縮短了一半，以保證學生有足夠的時間學習華文。華小的華文課是必修課，而國小華語課程是選修課，前者的教學時長比后者多了3倍以上。由此可見，為了堅守文化傳承的理念，華小把華人子弟的母語——華語，置于比馬來西亞的國語——馬來語和國際語言——英語更高的位置。相較于國小側重通過英文建立廣闊的國際視野，華小則更為注重通過華文培養具有民族品格與精神且認同母語文化的華人子弟。事實上，華小的教學質量也得到了馬來西亞領導人的高度肯定與贊揚，號召其他小學向華小看齊。我們認為，華小對文化傳承的堅持與重視，使其對國小產生了一定的文化上的輻射作用(本文下面要討論這個問題)，促使政府越來越注重國小華語課，并以此來提升國小的辦學質量與競爭力。

從另一方面講，國小華語課程地位的提升與中國在世界經濟生活中地位的迅速提升也密切相關。隨著中國在世界經濟中影響力的逐漸增強，漢語經濟價值也逐漸提升。在全球經濟競爭的語境下，掌握漢語意味著具備一定的競爭優勢。國小華語課程的強化是馬來西亞政府對世界“漢語熱”高度重視的表現。這也可以從數據得到證實。從民間需求看，近年來馬來西亞非華裔學生學習華文的需求也在日益增加，一方面是就讀華小的非華裔學生與日俱增。如圖3所示，從20世紀90年代初開始，華小非華裔學生人數就在逐年增加，到20世紀末突破了10%。到2019年達到18%，亦即在52萬7543名華小學生中，有接近9萬4950名非華裔學生(16)數據來源：賴詠嘉.他們都是馬來人，為什么他們都到華校上學去了？[EB/OL].吉隆坡：訪問The Interview，2019-8-12[2019-12-12].https://theinterview.asia/topic/13754/.。以此趨勢看，華小非華裔學生人數有望在2020年突破20%。即在10名華小學生當中，會有兩名非華裔學生在華小接受華裔的母語教育。

圖3 1989年～2019年華小非華裔學生人數占比(17)數據整理自:沈天奇.馬來西亞教育統計數據系列[C]//馬來西亞華文教育.吉隆坡：馬來西亞華校董事聯合會總會(董總)，2006(5)：67；賴詠嘉.他們都是馬來人，為什么他們都到華校上學去了？[EB/OL].吉隆坡：訪問The Interview，2019-8-12[2019-12-12].https://theinterview.asia/topic/13754/.

圖3數據表明，小學階段的華文教學已經逐漸從單純的華裔母語教學擴展至并行的第一語言與第二語言教學：一方面，不少非華裔學生在華小接受華裔學生的母語教育，以第一語言的教學模式學習華文，可見華文教育之影響在馬來西亞已突破了族群的藩籬；另一方面，不少華裔學生在國小華語課程上，與其他非華裔學生一起以第二語言的模式在學習自己的母語。國民教育體系在小學階段并存著華語作為第一語言和第二語言兩種不同性質的教學，這在東南亞，乃至全世界都具有鮮明特點。

五、 “華小”與“國小”華語文教學內容對比

母語教育與二語教學的區別是什么？我們認為，最突出的差別是母語教育的文化傳承性質。也就是說，二語教學往往止于目的語文化的傳遞，其教學更注重實用性，以減少文化差異所引起的交際障礙。而針對華人子弟的母語教育，要承擔培養學生中華文化品格和精神的任務，要對華人子弟的人格進行鍛煉與升華，必然會重視文化的傳承。然而，馬來西亞國小的華語課程并不完全如上所說。

為節省篇幅，并體現直觀性，本文集中討論兩點：一是對比兩種教材課文選文，由此來討論二者教學內容的相關性；二是對比二者教材編寫模式，以此來討論國小課程受華小文化傳承影響的程度。

(一)《華文》與《國小華語》課文對比分析

梳理兩套教材的課文，我們發現，文化在課文中的呈現方式有兩種：一種是直接介紹中華文化的文章，成為教材的主課文或課后的補充閱讀材料；另一種則是隱含于課文的中心思想之中，亦即所謂的“文以載道”，體現了更為深刻的道德情操與精神品格，這是兩套教材共有的特點。

本文借鑒程裕禎《中國文化要略》(18)程裕禎.中國文化要略[M].北京：外語教學與研究出版社，2011.與婁毅《關于AP漢語與文化教材文化內容設計的幾點參考》(19)婁毅.關于AP漢語與文化教材文化內容設計的幾點思考[J].語言文字應用，2006,(6).，以《華文》為主線，將教材中收集到的中華文化內容細分為7個類別。為便于對比，本文從相關選文中直接提取具體的文化元素。參見表3和表4。

表3 華小《華文》選文所涉中華文化元素

表4 《國小華語》選文所涉中華文化元素

對比表3和表4，我們會發現《國小華語》課文所涉及的中華文化元素與《華文》密切相關，表現出一種在文化傳承方面受到的浸潤與影響：

1.《華文》和《國小華語》選文中所直接展示的中華文化元素是一種包含關系，即《國小華語》的所有中華文化元素——節日習俗、康樂文娛、語言文字、古詩和成語故事等均呈現于《華文》中，但并非《華文》所有的中華文化元素都呈現于《國小華語》中。

2.雖然《華文》的中華文化元素并非都見于《國小華語》的選文系統，但《國小華語》所涉及到的中華文化元素，即節日習俗、康樂文娛、語言文字、古詩和成語故事卻都展現了中華文化的精髓與核心，是文化傳承的重中之重，也是歷來華小華文課極為注重的中華文化元素。比如，節日習俗作為一個民族文化傳承的載體，集中體現了一個民族的文化精髓，乃滋養民族精神的重要渠道；集中出現在六年級教材中的成語故事如“畫蛇添足”“盲人摸象”“拔苗助長”“殺雞取卵”等蘊含著豐富的中華文化色彩，展現了中華民族的社會文化心理，也體現了國小華語課程的文化浸潤在中高年級階段開始向縱深發展。

3.國小華語課程設計所表現出來的華文文化傳承影響具有循序漸進的特點，文化元素的呈現及深度隨著年級的上升而逐步增加。如表4所示，自4年級開始，中華文化元素直接進入《國小華語》的選文系統，成為閱讀教學的重要素材。盡管1至3年級《國小華語》選文并未明顯涉及中華文化元素，但實則是通過教材的練習與課堂活動來分布的。比如，春節、中秋節和元宵節分別出現在二年級教材課堂活動中：讓學生通過簡單的活動初步認識中華傳統節日。在此基礎上，同樣的文化元素，即中秋節、元宵節和端午節才正式被納入五年級的課文。由此可見，國小華語課程的文化內容的分布和呈現方式已經考慮到學生對文化認知的規律，采用了更易于學生習得中華文化的方式，是一種潤物細無聲的文化教育。

4.華小在本土的發展與當地華人對自身民族文化的堅持也對國小華語課程的文化內容選擇產生了一定的影響。如表4所示，出現在《國小華語》的文化元素如“華人長輩的慶生”和“華人婚宴”都展示了其文化內容的選擇具有本土化和實用性的特點。由此可見，國小華語課程所貫穿的文化，是以當地華人的生活實際和華人文化特色作為主要考量因素，將教學內容與當地華人的生活現實結合，讓學生學習到有利于他們在當地發展的中華傳統文化精髓。

(二) 《國小華語》的編寫模式

1.《國小華語》選文體現了“文以載道”的思想

中國的傳統語文教材歷來重視編入經典作品，使學生通過誦讀具有深刻思想內涵與優美語言的經典來繼承中華文化。

自華小誕生以來，其華文課程的教材一直沿用選文式的編寫模式，這種模式體現了母語教育和第一語言教學的特征，預設了學習者在入學前已具備一定的華語口語和書面語的基礎，對學習者的語言能力有相當高的要求。通過分析不同時期華小華文教材的選文內容，可看出其選文內容注重傳達思想道德觀，強調“文以載道”。

圖4 不同時期華小華文教材選文內容比較

圖4顯示1970，1980年代及至2011年華小華文教材選文內容對比。本文將教材的選文內容按“日常生活”“社會生活常識”“情感與思想品德”“自然科學與工藝”“中華文化”“馬來西亞文化”“其他國家的文化”和“其他”進行分類，結果顯示“情感與思想品德”是3個不同時期的華文教材均重視的內容，這說明了華小華文教材一直注重培養學生的思想品德與文化情感。這種以選文傳達道德與價值觀的教材編寫模式是與中國傳統語文教材一脈相承的。

然而，對《國小華語》的選文內容進行分析，可看出選文也強調傳遞一些傳統美德，比如仁孝禮智、敬老愛幼、尊師重道、勤勞儉樸、勇敢堅毅等價值觀，這與一般二語教材選文注重交際性的做法并不一致。可見《國小華語》的編寫理念是與華小《華文》的一致性。由于《國小華語》的文化取向與其語言教學是一種“你中有我，我中有你”的關系，因此學生在學習漢語的同時也浸潤于中華文化之中，進而促進其心靈成長與文化素養中的中華文化潛質。

2.《國小華語》選文強調漢語語感教學

漢語母語教學注重語感培養，歷來重視誦讀吟詠的教學方式，使學生感知漢語的韻律，形成敏銳的語感能力。這種對漢語的直覺感受能力，進而內化成一種特殊的母語情感與認知。

《國小華語》與《華文》在這方面具有高度相似性，也強調漢語語感教學。《國小華語》選文除了具備一般二語教學所強調的交際性，也具備母語教學所注重的文學性、人文性和啟發性特點，在提升語文能力的同時培養感悟力。《國小華語》課文的體裁包括了具有趣味性的韻文、兒歌、詩歌、謎語等，也收錄了中國作家的文學作品作為閱讀教學的內容。一些選文更突出了漢語的音樂性特點，使學習者通過反復誦讀感悟文章語句的優美，在潛移默化中得到漢語所承載的道德情操與文化熏陶。例如，4年級《國小華語》的第3課《大家來學華文》以富有漢語音樂性的韻文道出習寫漢字書法的過程，既有助于提高學生學習書法的興趣，也讓學生通過誦讀課文感受漢語的音韻之美：

學一學，毛筆字，紙放正，筆墨齊。

兩只腳，平踏地，身不彎，背要直。

手握筆，沾墨汁，別緊張，慢慢來。

左一畫，右一筆，寫呀寫，真歡喜。

寫了一次又一次，學了一字又一字。(20)引自李英杰，鄭秋萍.四年級國小華語[M].吉隆坡：Dewan Bahasa dan Pustaka(國家語文局)，2015：20.

3.漢字教學以集中識字為主，漢語拼音為輔助

一般而言，適用于漢語零起點學習者的漢語二語教材有幾個顯著特點：一是從漢語拼音的介紹開始；二是教材富含漢語拼音注音；三是有學習者母語注釋和說明；四是漢字教學安排坡度較緩。

國小的主要生源是馬來學生，他們無漢字背景，習慣使用拼音。分析《國小華語》的漢字教學編排，我們發現它不具備上述的漢語二語教材基本特點，反而與作為母語教材的華小《華文》有相似之處。

首先，二者都從識字教學開始。《華文》從一年級第一課開始就通過閱讀短文的方式讓學生集中識字，課文并無漢語拼音注音；《國小華語》一年級開篇雖以簡短的漢語問候語為教學重點，但是以漢字形式呈現的，僅有漢語拼音注音，而無馬來文注釋。從4年級開始，《國小華語》的課文不再附有漢語拼音注音。漢字教學從認識筆畫開始，在學習并描紅寫各種漢字筆畫之后，第7課則直接通過描紅方式要求學生習寫漢字。

其次，華小和國小的漢語拼音教學都從一年級的第二學期開始，這表明《國小華語》漢字教學編排順序是與《華文》一致的，即先識字后拼音，注重集中識字，而漢語拼音則扮演著輔助識字教學的功能。華小和國小的華語文《課程與評價標準》也都闡明：漢語拼音教學是幫助學生掌握華語的注音工具，目的是使學生自己學習讀準字音，提高識字教學質量。

漢字體現中華民族的智慧。識字過程，也是學生接受德育、智育和美育的過程。《國小華語》識字教學與漢語拼音教學主次分明的編排方式反映了的母語教學性質，通過認識和掌握漢字，讓學生在潛移默化中體悟中華文化的精髓，這凸顯了國小華語課程作為文化傳承浸潤下二語教學的特點。

4.關注漢字書法的美育作用

漢字書法所發揮的中華美育功能在馬來西亞得到極高的重視。一方面，書法是華人傳承中華文化的重要內容；另一方面，馬來西亞華小對書法教學的重視亦得到教育部認可，并將其納入國小華語課，使其成為馬來西亞各族學生認識華人文化的重要橋梁，以達到促進各族學生之間文化交流的教學目標。自1980年起，書法教學被納入華小華文教材的練習系統。而根據教育部2015年最新頒布的《小學華文課程與評價標準》，“書法”被納入華小3年級至6年級“趣味語文”模塊的內容標準之一，使學生“在書寫中初步體會漢字的優美”，具體學習標準為“使用毛筆習寫基本筆畫和描紅名家楷書字帖，做到坐姿、執筆、運筆、筆畫和筆順正確”(21)詳見：Dokumen Kurikulum Standard Sekolah Rendah (KSSR)Bahasa Cina Tahun Tiga 《馬來西亞教育部編.國民型小學三年級華文課程標準》[S].Kementerian Pelajaran Malaysia,2012:28.，并建議使用楷書名家如歐、顏、柳、趙等字體作為書法教材內容。由此看出書法教學在華小課程中扮演著美育的角色。4至6年級的《國小華語》也設“學書法”的部分，指導學生使用毛筆在九宮格描紅。其中，4年級《國小華語》的第3-課《大家來學華文》以書法為主題，通過課文介紹學習書法的方法，已如前述。這些說明國小華語課程深受華小的中華文化傳承理念影響。

六、 結 語

從《國小華語》和《華文》教學內容的對比，處處可見當地華文教育在其中所留下的痕跡，兩者在教學內容與編寫模式上都具有高度相似性。由此可見，國小華語課程雖然冠以漢語二語教學之名，然其編寫思路仍然以中華文化傳承為主軸，在較大程度上受到了華小注重中華文化傳承的輻射影響。

國小漢語課程所展現的中華文化內涵是與華小一脈相承的，唯差別在于華小華文課程的學習難度較大。囿于教學時長，國小華語課的教學內容在難度、深度等方面，都難以與華小華文課程相媲美。然而，其編寫理念仍然滲透著華人母語教育與中華文化傳承的德育、智育和美育的精髓。

總之，馬來西亞國小華語作為二語教學的特色在于，它在當地華文教育文化傳承的浸潤之下，向不同族群的華語學習者展示了當地華人所重視的中華文化與傳統價值觀。雖然國小華語教材在意識形態方面淡化了“中華文化意識”，卻在強化“馬來西亞文化意識”的過程中，將中華文化納入馬來西亞多元文化的內容里，進而實現了中華文化與漢語在當地傳播的合理性，使更多非華裔欣然接受中華文化并樂于學習漢語。