從課堂教學的起、承、轉、合看問題教學的價值取向

摘要：圍繞一堂課的起、承、轉、合，緊扣課堂教學目標，設置系列問題。為“起”設置的問題緊扣教學目標；為“承”設置的問題注意承上啟下；為“轉”設置的問題起到高潮突兀、峰回路轉的作用；為“合”設置的問題達到余音繞梁的效果。

關鍵詞：課堂；起承轉合；問題教學；教學目標

起、承、轉、合是古人詩歌創(chuàng)作的術語，被借用到課堂教學，頗有見地。筆者認為，語文課堂教學過程有多個環(huán)節(jié)構成，這些環(huán)節(jié)環(huán)環(huán)相扣，也有其內在的起、承、轉、合，也就是說，可將一個課時作為一個整體，也如寫詩作文般講究起、承、轉、合。[1]最近讀了南通陳劍峰老師的幾個閱讀教學案例，發(fā)現其課時教學過程中不僅有起、承、轉、合，而且每個環(huán)節(jié)都設置了作用不同的相應問題。這些基于學生主體而設置的系列問題既有創(chuàng)造性，又有實用性，其教育價值是多方面的，能幫助學生理解文本，能激發(fā)學生學習興趣，能活躍課堂氛圍，能促進學生認知和思維的發(fā)展。

一、起：課堂導入先聲奪人

此處的“起”，指的是課堂導入語。一堂語文課，如果想要吸引學生，帶領學生巡游于言語的殿堂，那么，就要在課堂導語上下些功夫。有關語文課堂導語的論述見仁見智，我們認為，語文課堂導入時所設置問題的成功與否可從以下幾個維度考慮。[2]

（一）應能引起學生的懸念

上課伊始，教師如能用簡潔的問題吸引學生，則能對提高教學效果起到很大的作用。就如陳劍峰老師教學《松鼠》時的導語：

同學們喜歡猜謎嗎？請看PPT：

形狀像耗子，生活像猴子，爬在樹枝上，忙著摘果子。（打一動物）

以謎語導入新課，一下子引起了學生的懸念，能激發(fā)學生的學習欲望。當然，如果學生課前已經對課文做了充分的預習，這樣的問題導入就意義不大了。

（二）應是“語文”的導入

引起學生懸念的導入只是一般意義上的導入。既然我們在“語文”的范疇中討論問題，那么，就必須從“語文”的視域分析導入的優(yōu)劣。只有緊扣教學文本的導入才能引人入勝，激發(fā)學生對本文的學習興趣。如陳劍峰老師教授魯迅《故鄉(xiāng)》的開場白：

通篇瀏覽課文，你能用一個字來概括此次回故鄉(xiāng)時給“我”的印象嗎？

最佳答案是“變”。這個問題的設計一舉而三役濟：其一，緊扣教學文本，很“語文”；其二，“逼迫”學生認真閱讀并概括文本；其三，鍛煉學生用簡潔的詞語概括事物的能力。

（三）緊扣教學目標的導入是最佳導入

課堂教學目標是一堂課的靈魂，也是檢測教學效果的“的”。所以，教學的一切都應緊緊圍繞該堂課的教學目標。就語文課而言，我們設置教學目標一般從“文”“道”兩個維度考慮。前者大致對應“知識與能力”以體現“工具性”；后者大致對應“情感態(tài)度價值觀”以體現“人文性”。我們知道，“文”的目標甚為顯性，“道”的目標甚為隱性，所以，語文課堂教學最恰當的途徑是通過“工具”滲透“人文”。所以，我們的課堂導入語更應靠向“文”的教學目標。如陳劍峰老師執(zhí)教的茅盾《白楊禮贊》的開場提問：

作者充滿激情地贊美極其普通的白楊樹，其目的是什么？

這個問題看似簡單，但與其說是精彩的課堂導入語，還不如說是統(tǒng)領全文的“主問題”，因為一下子扣住了“文”的教學目標——象征，確實能起到提綱挈領，事半功倍的課堂教學效果。我們提倡從“文”出發(fā)，絕不是“壓制人文性”，試問，這個問題何嘗不是與“道”的教學目標——中華民族的精神密切相關！

二、承：環(huán)環(huán)緊扣漸入佳境

我們這里所說的“承”，并不是“起”后的某一個環(huán)節(jié)，而是一堂課中逐層推進，直至達標的四五個環(huán)節(jié)。實際上，就是三維課程目標中的“過程與方法”。這四五個環(huán)節(jié)，可以是預設的，也可以是生成的。由于是層層推進的，故銜接顯得非常重要，一般情況下，用以銜接的問題設計得好，能起到重要的教學推進作用。如陳劍峰老師就周敦頤《愛蓮說》一文的一組問題設計：

第一問：這篇文章之所以瑯瑯上口的原因是什么？

（散句與駢句交錯運用；長句與短句錯落有致；敘述、描寫、議論熔為一爐；疑問句、感嘆句穿插使用；全文言簡義豐，文筆搖曳多姿，誦讀起來格外舒暢。）

按：此問帶領學生大致感知文本的言語形式。

第二問：全文的主體形象和陪襯形象是什么？作者從哪幾個方面描繪了蓮的形象？

（全文的主體形象是蓮，陪襯形象是菊與牡丹。作者從生長環(huán)境、體態(tài)香氣、風度等方面寫了蓮的清高。）

按：此問在第一問的基礎上推進一步，帶領學生初步了解文本的獨特結構：正面描寫與側面描寫相結合。

第三問：文章怎樣表現蓮的高潔品質？

（直接描寫形狀美，用菊和牡丹烘托，抒情議論。）

按：此問在第三問的基礎上又進了一步，帶領學生理解正面描寫與側面描寫相結合的積極作用。

第四問：作者直接寫蓮花的句子的作用是什么？

（句句寫景，又句句抒情；句句寫蓮花，又是句句贊君子；既是描寫，又表現了作者潔身自好的情趣。）

按：此問又推進了一步，通過“工具”滲透“人文”，將“文”“道”巧妙結合，帶領學生認知文本的主題。

從這四個問題可以明顯看出授課者的課堂教學目標：其一，掌握正面描寫與側面描寫相結合的手法；其二，理解作者潔身自好的君子品格。在意義上，后一個問題是前一個問題的高層次或者深層次的發(fā)掘，環(huán)環(huán)緊扣，層層遞進，最終達成課堂教學的目標。

三、轉：高潮突兀欲罷不能

這里的“轉”，主要指課堂教學的高潮。一首詩的高潮，常常在“意料之外情理之中”，往往出現在先蕩開一筆之后。語文課堂教學的高潮，常常伴隨著若即若離的狀況而展開。[3]實際上，可以將這個“轉”看成是“承”的某一環(huán)節(jié)。高潮出現時，教師學生高度亢奮。高潮的出現也可以通過問題來推動。

（一）授課者預設高潮

為了將學生的興奮調到盡可能高的“點”，更好地達成教學目標，教師可以預設課堂教學的高潮。如陳劍峰老師執(zhí)教的布封的《松鼠》，在“如何使《松鼠》更討人喜歡”這一環(huán)節(jié)中，設計了如下問題：

從段與段之間銜接的關系看，從內容的主要與次要關系來分析，第4段和第5段可以互換位置嗎？

生：可以換。第3段說明松鼠的活動范圍、喜歡的食物等。第5段說明松鼠搭窩的過程。這些都是與樹林、森林相關內容的段落，應該合在一起介紹。

師：這位同學你的水平真高。一眼就看出其中的奧秘。你的水平超過編書的老師。數學上有“合并同類項”的說法。我們閱讀、寫作中也有這樣的道理，聯(lián)系緊密的內容要放在一起介紹，這樣更易于讀者理解。

師：第4段和第5段交換位置后，第5段和第3段的關聯(lián)更緊密一些。再從基本的生活要求來看，吃和住應該放在主要的地方，而其它的可以往后挪，這就是我要你們思考的內容。

顯然，授課人設計這個問題，是為“掌握文章的邏輯順序”這一課堂教學目標服務，是為了培養(yǎng)學生“盡信書不如無書”的批判性思維。課也就在教師學生高度興奮的狀態(tài)中達到了高潮。

（二）在課堂生成時順水推舟，達到高潮

教學過程中的生成是不可回避的問題，對這種經學生獨立思考后出現的或準確、或錯誤的“意外”，教師如視而不見，或嗤之以鼻，都會嚴重打擊學生思考的積極性，壓制學生創(chuàng)造性思維的發(fā)展。作為教師，應該積極地去判斷，去思考，在關鍵處追問，使“難以預約的精彩”閃亮登場。如陳劍峰老師執(zhí)教陶淵明的《桃花源記》片段：

師：文中有一句：“此人一一為具言所聞，皆嘆惋?！贝蠹艺f說，誰在“嘆惋”？

生1：我認為是漁人。

師：說說你的理由。

生1：因為漁人看到了外面復雜的世界，而他進到桃花源以后看到的卻是一片平靜祥和的景象。

生2：我認為是桃花源里的人感到嘆惋。因為桃花源里的人生活得非常安定，現在卻聽到了外面民不聊生的生活狀況，所以他們感到嘆惋。再說，這句話中的“此人”就是漁人，是他講給桃花源里的人聽的，桃花源里的人聽了以后才會有這樣的反應。

生3：（不等老師作評點）我認為，應該是指桃花源里的人和漁人。

師：剛才的同學講得很有道理。你又提出了一種新的看法，那你能不能向大家詳細地解釋一下你的看法？

生3：因為“皆嘆惋”的“皆”是“都”的意思。說明也包括了桃花源里的人和漁人。還有桃花源里的人生活得那么好卻聽到外面是那么亂，所以驚訝；而漁人生活在戰(zhàn)亂當中，卻碰到了這么一個好地方，所以也感到嘆惋。

師：你善于動腦筋，很好。但是對于“嘆惋”的“惋”字如何理解？

生3：“惋”是惋惜的意思。

師：而漁人生活在戰(zhàn)亂當中，卻碰到了這么一個好地方，所以也感到“驚訝”，他會對美好的生活“惋惜”嗎？

……

顯然，這個片段中生1和生3的回答頗出任課教師的意外，似乎是離開了教學的直線條。但面對這種臨時性的“生成”，教師及時追問，使學生在充分理解“惋”字的前提下深刻領會文義，打開了學生的思維的閘門，充滿了生命的活力，把一堂課推向了高潮，。

四、合：余音裊裊繞梁三日

所謂的“合”，應該是總結，應該是最終的“大團圓”，應該給學生留下思考的余地。這里介紹兩種語文課堂教學的“合”。

（一）通過結束語來“合”

語文課時教學的“合”，首先體現在通過“結束語”而“合”，結束語應達到余音繞梁的效果。如果在課堂教學結束時用問題的形式作結語，則能達到意想不到的效果。如陳劍峰老師為教學托爾斯泰《七顆鉆石》結束時設計的問題：

師：你知道作者最后為什么讓水罐變成北斗星，而不變成其他什么呢？

生：希望我們每一個人都能夠對世界有一份愛，有一種悲憫情懷。

生：愿愛心像大熊星座一樣普照人間。

生：更希望在我們迷途的時候為我們指明方向！

師：“愛心”如鉆石一樣晶瑩璀璨，“愛心”如星光永放光芒。好的結尾意味無窮，讓讀者浮想聯(lián)翩。讓我們再把結尾美美地讀一遍吧！

如此，授課人帶領學生在充分理解文本主旨的基礎上，領悟文題《七顆鉆石》的象征意義，展現了對美好事物的憧憬。課文學習結束了，但文中所表現出的美好人物、美麗景象依然縈繞在學生心間。也就是說，通過這樣的結束語，學生能對這堂課“文”“道”雙方的教學目標作較為務實的鞏固。

（二）通過板書來“合”

語文教學必須重視板書設計。這里所謂的板書，指下課鈴響前一剎那最終達成的板書，它必須將教學目標顯示在聽課者的眼前，體現著課堂教學的“合”。從理論上說，聽完課的學生大多數能圍繞板書回顧課堂教學的過程；即使未曾聽課的學生，看了這份板書，也能知道這堂課的大致內容。具體的課堂教學過程，應該是板書逐步呈現教學目標的過程。

問題教學也可以通過板書達到“合”的境界。授課時同步板書，故意留白，結束前提問學生，在板書的這個部位填上哪幾個字才能概括這堂課的內容？

陳劍峰老師執(zhí)教《幼時記趣》的板書如下：

——觀蚊如鶴圖

（幼）時記（趣）——神游山林圖

——鞭打蛤蟆圖

在課堂教學實施中，陳老師引領學生隨文閱讀欣賞，邊分析文段，邊隨時板書。通過賞析“觀蚊如鶴圖”“神游山林圖”“鞭打蛤蟆圖”之后，讓學生概括提煉板書括號中空白的內容——“趣”和“幼”，以此完善文章的標題——《幼時記趣》，以此啟發(fā)學生進一步鞏固文本敘述的中心——趣，啟發(fā)學生理解作者行文的用意——以“幼”字貫穿全文，“趣”字滲透全文，體現了作者懲強除暴，同情弱小的童心。

一堂課的起、承、轉、合伴隨多個問題，這就是一堂實實在在的課的“問題群”。這一系列的問題引發(fā)學生思考，推進課堂流程，達成教學目標。在這方面，陳劍峰老師作了頗有現實意義的探索，值得廣大語文教師學習借鑒和進一步研究。

參考文獻：

[1][3]王家倫：《論語文課時教學的起承轉合》，《中學語文教學》2009年第3期。

[2]王家倫：《論語文課堂導語的價值取向》，《中學語文教學參考》2015年第12期。

（作者：王家倫，蘇州大學文學院教授，碩士生導師）

[責編夏家順]