新課標下過程寫作法的優勢及實踐

摘要：《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》在“閱讀與寫作”部分，提出了新的要求。教師應注重寫作過程教學，以學生為主教師為輔，重視寫作過程中交流與溝通、作品的修改與反饋，引導學生反思寫作過程，建立一個能讓學生分享與反饋的平臺，使學生在寫作過程中不斷取得進步。

關鍵詞：新課程標準；語文教學；過程寫作法

*本文系2017年安徽省教育科學重點項目“高中語文過程性寫作試驗研究”（編號：JKZ1707）研究成果

過程寫作法是寫作教學中一種新的教學方法，與傳統的成果寫作法相比，過程寫作法將寫作過程作為教學的重點，以一系列課堂寫作活動為載體，提倡以學生為中心，注重寫作過程的趣味性和師生之間的交流協作，整個寫作過程在一種輕松愉快的合作氛圍里進行。由于寫作過程是一個復雜的心理認知過程和創造過程，所以對它的劃分至今仍沒有達成一致的意見，多數人認為寫作過程主要包括：預寫作、打草稿、修改、校訂和發表五個階段，它們相互交叉、循環反復，整個寫作教學過程可通過這五個主要階段逐步展開。本文根據教學實踐，探討過程寫作法的優點與困惑，及在教學實踐中的運用。

一、過程寫作法的優點

在過程寫作教學模式的實踐中，重在強調“預寫作”，即寫作前的頭腦風暴，拓寬寫作思路，關注寫作過程，適時指導，學生克服了無從下筆的難處；相比較只注重寫作結果的傳統寫作模式，過程寫作法有以下優點：

（一）拓寬思路，排除畏難情緒，提高自信心。

《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》課程內容/學習任務群5/閱讀與寫作如是說“……捕捉寫作靈感，用自己喜歡的文體樣式和表達方式寫作，與同學交流寫作體會。”可是，學生寫作的大敵就是捕捉不到寫作靈感，“萬事開頭難”，大腦一片空白，無從下手。過程寫作法基本克服了這一難題，教師在“預寫作”階段給學生充足的時間，頭腦風暴拓寬寫作話題；在自評和互評過程中，學生能清楚地了解自己的優缺點，選擇合適的話題，有了下筆的入手點。這讓學生覺得寫作不是個人的事，有同學和老師隨時會給予答疑解惑，一起前進，因此不再害怕寫作，排除了畏難情緒，在循環修改中，看到自己文章的點滴進步，甚是欣喜，對自己今后的寫作充滿信心。

（二）規范流程，知曉寫作過程，養成好的寫作習慣。

使用過程寫作教學模式后，師生重視了“預寫作”，明白了“磨刀不誤砍柴工”的道理。正式開始寫作之前，需要收集材料、頭腦風暴拓展話題、羅列提綱；成文之后，知道自我反省，自我修改，整理寫作技法，總結寫作經驗。掌握了寫作流程，便會自主運用過程寫作法練習寫作。這大大提高了學生自主學習能力，養成良好的寫作習慣。

（三）互批互改，協作共贏，發揮育人功能。

過程寫作法的教學活動過程，是師生合作、探究的過程。預寫作時，六至八人一組，個人提出自己的想法，集思廣益，取長補短，擬寫提綱；擬好提綱后，依據提綱獨立完成文章；成稿完成后，互相交換閱讀，提出意見，再次修改文章。在寫作、修改的過程，學生要誠懇的提出修改意見，虛心的接受被修改，在交流過程中要謙卑有禮，以理服人，才能達到協作共贏、共同進步。在潛移默化中形成了彬彬有禮、不卑不亢的說話風格，促進了語言、思維、審美、文化等方面核心素養的發展。

（四）起草、修改與重寫，提升學生的思維品質

過程寫作法不同于傳統寫作中拿筆就寫，“預寫作”階段，許多學生都能在教師設置情境提問時，進行積極的思維活動，這樣充分發展了他們的思維能力。《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》學科核心素養與課程目標（6）“提升思維品質，自覺分析和反思自己的語文活動實踐經驗，提高語言運用能力，增強思維的深刻性、敏捷性、靈活性、批判性和獨創性。”在“修改”階段，學生根據教師和同學的意見修改或重寫，有助于發現自己寫作中存在的問題，能自覺的分析和反思自我，用批判的眼光看自己和同伴的文章，增強了思維深刻性和思辨性。

二、過程寫作法的局限性

尺有所短，寸有所長，任何事物都有兩面性，過程寫作法不但調動了學生寫作的積極性，而且在反復修改文章的過程中磨煉學生的耐心，提高了學生接受批評和自我批評的能力。過程寫作法雖然有諸多優勢，但在教學實踐中也有很多困惑：

（一）過程寫作法的課堂教學不易控制。

學生的個人經歷和思維各有不同，對已有寫作知識的掌握也參差不齊，因此寫作過程很難統一進度。在合作、探究、修改時，個別學生容易偏離主題，因此過程寫作教學課堂更需要教師細心而敏銳的監控，關注學生需求，因材施教。

（二）寫作流程長，修改次數多，學生難免有懈怠情緒。

作文教學是穿插在閱讀教學之間的，沒有整段的作文教學時間。但過程寫作法寫作教學，一篇文章預寫作約占70%時間，初稿完成后自我修改，小組互改，教師修改反饋，個人再次修改并定稿，前后差不多需要一個月時間，部分學生改著改著就懈怠偷懶了。

（三）無系統的寫作教材作為教學依據，供學生展示交流作品的平臺較少。

寫作教學在教材中一直處在邊緣化，沒有明確的序列寫作指導，現在出現了“新課標”——“舊教材”甚至是“無教材”尷尬。教師只能依據新課標要求，根據現有積累進行不夠系統的寫作教學訓練。新課標課程內容要求“教師應向學生提供有效的學習支持。……創造更多展示交流學生作品的機會和平臺，激發學生文學創作的成就感。”但現實中，學生最多在課堂朗讀交流，能發表學生作品的平臺相對較少，很難讓學生在作品發表中獲得成就感。

三、過程寫作教學法在語文寫作中的運用

總體來說，過程寫作法優點大于弊端，在教學過程中，努力發揮優勢，克服局限，達到優化。以下內容是借鑒美國語文教科書《語言》中的《第四課描寫人物》教學設計對必修一“寫觸動心靈的人和事”進行重新整合設計為例：

設計話題如下：以“記自己熟悉的一個人”為話題。要求：（1）結構：一線串珠式；（2）表現手法：細節描寫。

（一）預寫作

“預寫作”就是做好寫作的準備，約占整個寫作的70%功夫，像運動前的熱身，但最容易被忽視。在這個階段，學生要：（1）選擇話題；（2）確定目的、形式、讀者。準備寫作時，學生必須思考寫作目的是什么，無目的作文不可能有突出的觀點。以“寫觸動心靈的人和事”教學設計為例，學生首先要選擇和話題相關的寫作對象，頭腦風暴的方式寫出了：媽媽、爸爸、爺爺、奶奶、姐姐、某同學、門衛、清潔工等。熟悉的人很多，但不是都可以用來寫作，需要精心篩選。進一步學生在搜尋“線”，羅列出了：媽媽的腳步聲、媽媽的微笑、媽媽的留言條、爸爸的背影、奶奶的煤油燈、那一聲嘆息、雨中的身影、清晨的掃地聲、老照片等等。人物和“線”確定了，只是知道了寫作方向，還要考慮寫作目的，寫這篇文章是要歌頌、批評、懷念還是反思，同時還要有讀者意識，所寫的文章讀者群是誰，讀者群期待讀什么樣的文章，有的放矢的形成思路，完成寫作提綱。

（二）打草稿

學生把羅列提綱時的構思草擬成稿，重在把想法寫下來，不必較多考慮寫作細節，不要停留，盡量一氣呵成，完成初稿。這個過程中教師細心觀察學生的寫作活動，學生如有問題，可及時提供幫助，排除學生因個別問題卡殼，無法進行下一步。在教學過程中，一部分同學“一線串珠”的線總是確定不好，不知道什么樣的事物可以當作“線”，教師予以指導，作為“串珠”的“線”，可以是物、事、一種思想情感，只要能夠體現選材之間的內在聯系，體現文章的主題思想即可。另一部分同學卻是對“珠”的選擇出現了問題，事件不夠典型。運用一線串珠法，一要有珠，材料要一個比一個棒，像珍珠一樣光艷奪目；二要有美麗的彩線，必須選用最能體現文章主旨，又能貫穿全篇的連綴物；三要貴藏忌露，有虛有實，或明或暗，形成文章的起伏變化，既不能讓讀者一目了然，又要讓讀者有跡可尋。在寫作過程中指導，使學生及時發現問題，及時修正，呈現自我較滿意的作品。

（三）修改

在初稿完成后，教師可鼓勵學生進行自我檢查，自我修改。文壇泰斗列夫·托爾斯泰說：“不要急于寫作，不要討厭修改，而要把同一篇東西改寫十遍，二十遍。”作家艾蕪說：“寫作還有一個過程，就是修改過程。修改時，把作品當成不是自己的，從別人的角度上去吹毛求疵，冷靜地修改。”過程寫作法正是把兩位大家的觀點逐步落實。《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》課程內容要求“……能獨立修改自己的文章，樂于相互展示和評價寫作結果。”過程寫作法正是體現了新課程標準對寫作的要求。在反復修改的過程中，學生主要觀察“一線串珠”的“線”是否運用恰當，是否起到了串聯作用；其次文中是否有細節描寫，運用了哪些細節描寫的方法。教師進一步指導細節描寫的方法：細化動作，錘煉字詞；變換角度，細致描摹；巧用修辭，凸顯神韻。

（四）校改

這一階段側重修改文中存在的語言表達的準確性、錯別字、病句、標點等細節性錯誤。如“他是皮膚不黑也不白的農民”這種模棱兩可的話作文很忌諱出現，指導學生修改語言要有為主題服務的意識，修改為“他是小麥色皮膚的農民”，表達清晰多了。教師也可選擇兩三篇學生作品在投影儀上進行放映，修改錯誤，評價內容，與學生一起對該作文進行評分并給出修改建議。主要的目的是教給學生評價作文以及如何修改的范本，使學生能更好地改進自己的文章。

（五）上交或發表

在小組內朗讀彼此的定稿作文，小組推薦優秀作文在班級朗讀展示，組員或班級其他同學點評，發現優點，共同學習。全班作文整理裝訂成冊，優秀作文推薦發表到相關校園網、報刊雜志等相關平臺，激勵寫作熱情，讓同學樂于相互展示和評價寫作結果。

總之，作文教學一直是語文學科的重要內容，過程寫作法將作文教學中的實際問題作為研究對象，通過教學案例探討，讓學生從中獲得寫作訓練，增強學生的寫作意識；過程教學法的實施，必將給我國語文寫作教學帶來更多的啟示和益處。

（作者：周淑粉，安徽省淮北師范大學附屬實驗中學教師）

[責編尹達]