語文教學

摘 要：“讀你千遍不厭倦，讀你的感覺像三月，浪漫的季節，醉人的詩篇……”小時候，聽鄰家阿哥阿姐唱這首歌，喜歡卻似懂非懂;師范時，哼唱這首歌，思慕神往，浪漫唯美;而今，再聽這首歌，百般咀嚼，千番回味，愈發喜歡留戀了。語文課，我心中的語文課，不就是這樣層層朗讀，千遍也不厭倦嗎？

關鍵詞：語文;教學;教材

一、 讀你模糊的輪廓

輪廓，是構成圖形或物體外緣的線條。語文課，讀出輪廓，是指把課文讀正確、讀流利，讀懂課文內容，讀出大致的人物形象。這看似簡單，實則要千錘百煉。朱熹有言：“凡讀書，須字字響亮。不可誤一字，不可少一字，不可多一字，不可倒一字。”能做到這樣不添字、不漏字、正確流利、聲音響亮的朗讀，即使教師，焉能幾人？因此筆者教學每篇課文，都讓學生充分朗讀，直至學生讀懂了意思，讀出了感覺。

例如《鄭成功》一文，作為激勵，也作為喚醒，更作為挑戰，問同學：誰來當今天的朗讀者，為大家正確、流利、有感情地朗讀？一聽說當朗讀者，他們都躍躍欲試，競相舉手。一次次挑戰，一個個評價，文章已讀得非常熟練，再問：讀完課文，你對鄭成功有哪些了解？

生：鄭成功是民族英雄，福建省南安縣人。

生：荷蘭侵略者強占了我國的寶島臺灣，鄭成功非常憎恨這伙強盜，就帶領他的軍隊收復了寶島臺灣。

生：鄭成功收復臺灣以后，大力發展生產，興辦教育。

師：文中有一個自然段概括了你們所說的內容，哪一段？

生：最后一個自然段，民族英雄鄭成功收復臺灣、建設臺灣的偉大功業，是我們永遠也不會忘記的。

師：請你們到文章中具體找一找哪些地方寫他收復臺灣、建設臺灣的。很多學生此時已是三讀、四讀全文，很快提煉出主干，人物的輪廓和文章的脈絡在初讀強化中逐漸清晰起來。

學生在感情朗讀中，對《鄭成功》這篇課文的理解更深入、全面了，有對課文內容的整體理解把握，有對人物形象的情感態度，有對文章結構的認識……模糊的輪廓清晰了，淺表的理解變得深入了，外在的感情開始與課文中的人物共鳴了。

二、 讀你精致的面容

面容，原指人的容貌、相貌，泛指事物的外觀，文章的面容指文章描寫的事物所呈現出的景象、狀態等。語文教材中有許多生動感人的形象、震撼人心的場面、自然優美的景致、如詩如畫的意境，只要走進文字，或酣暢淋漓地放聲朗讀，或淺斟慢酌地輕聲慢品，便能讀出它生動可感的畫面。

《安塞腰鼓》是一篇奔放著生命、涌動著激情、釋放著力量的散文，作家劉成章借對氣勢磅礴、充滿生命力的安塞腰鼓的描寫，贊美了黃土高原人憨厚樸實、悍勇威猛、樂觀向上的生命特征。教學時，語言帶入：這里沒有杏花春雨，沒有小橋流水，只有奔騰的黃河、溫暖而又貧瘠的土地，今天讓我們踏上這片曾孕育出橫掃六合的秦朝的神奇土地——安塞鎮，去聆聽那從2000多年前的戰場就傳來的“天下第一鼓”——安塞腰鼓。放聲朗讀，說說你感受到這是怎樣的安塞腰鼓。

生：豪放、火烈、壯闊、氣勢磅礴、驚心動魄……

師：難怪劉成章一次又一次發出贊嘆“好一個安塞腰鼓！”，到文章探尋，究竟安塞腰鼓好在哪兒？

生：好在豪放火烈的場面。

生：好在沉重巨大的鼓聲。

生：好在茂騰騰的后生。

生：好在變幻的舞姿。

師：好一個安塞腰鼓！這腰鼓總有一處震撼你！讀出你心中的安塞腰鼓！

生：但是，看！一捶起來就發狠了，忘情了，沒命了！這層層遞進的句式，這投入、忘我的安塞腰鼓！

生：驟雨一樣，是急促的鼓點;旋風一樣，是飛揚的流蘇;亂蛙一樣，是蹦跳的腳步;火花一樣，是閃射的瞳仁……這異彩紛呈的畫面，這充滿著速度、力量與激情的腰鼓！

生：這腰鼓，使冰冷的空氣立即變得燥熱了，使恬靜的陽光立即變得飛濺了，使困倦的世界立即變得亢奮了。這強烈鮮明的對比，這生命強盛的安塞腰鼓！

……

沒有講解分析，只有痛痛快快的朗讀，激昂處還它個激昂，委婉處還它個委婉，盡情發揮作者當時的情感，安塞腰鼓的面容便愈加清晰、有活力了！正如清人唐彪所言：“文章讀之極熟，則與我為化，不知是人之文、我之文也。”

三、 讀你鮮明的個性

徐世榮先生對講解和朗讀的理解深刻而獨到。他說：“講解是分析，朗讀是綜合;講解是鉆進文中，朗讀是躍出紙外;講解只能使人知道，朗讀更能使人感受。因此，在某種意義上講，朗讀比講解更重要。”

小學課本中很多寫人的文章，人物性格十分鮮明，如《螳螂捕蟬》中的吳王與少年、《負荊請罪》中的廉頗與藺相如、《林沖棒打洪教頭》中的洪教頭與林沖，引導學生進入角色，讀好對話，這樣就把握住了人物性格，人物形象躍然紙上。

以《負荊請罪》為例，上課伊始，我告訴學生：這節課，讓你們演一個歷史小話劇，怎樣才能演好它？

生：要讀好人物對話。

生：要關注人物表情、動作。

生：要體會人物心理，感受內心情感。

師：好，按你們說的，關注表情、動作、對話、心理，自己練讀或同桌互讀，分角色朗讀都可以，開始吧。

學生專心致志。

表演中，師穿插提問：韓勃，你和藺大人說話，為何這樣委屈、生氣、不滿呀？

生：藺大人職位比廉將軍高，卻處處害怕處處避讓他。

生：廉將軍一再擋我們的道，但藺大人不僅有意避讓，還好幾天不敢上朝，我能不生氣嗎？

學生義憤填膺。

師：藺大人，您的門客這么生氣，您咋一點也不氣呀，您真害怕廉將軍嗎……

在讀、演、議、評中，顧全大局的藺相如、知錯就改的廉頗，呈現在讀者面前。學生在對話表演中也走進了文本，實現了與文本作者心靈之間的溝通與對話。誠如葉圣陶先生所言，語文教師是引導學生讀書、看書的，而不是給學生講書的，這就是說，書是讀懂的，不是講懂的。課堂上要通過多讀讓學生理解、積累和內化語言。新課標也指出：閱讀教學是學生、教師、文本、教科書編者之間的對話過程。閱讀教學要精心設計并組織好多種形式的朗讀，達到思與思的碰撞，心與心的接納，情與情的交融。

四、 讀你真摯的情感

文章不是無情物。任何一篇文章，打動人的一定不是它華美的辭藻，而是深遠的意境，真摯的情感，詩人白居易也曾說：感人心者莫乎于情。教材中，有很多流淌真摯情感的文章，如《秋天的懷念》《月光啟蒙》《司馬遷發憤寫史記》等，教學中，仍須讓學生潛入文本，讀出文字背后的情感。

在我執教《秋天的懷念》時，引導學生體會史鐵生雙腿癱瘓以后的痛苦和母親對我疼愛的時候，先引讀：

師：雙腿癱瘓后，我的脾氣變得暴怒無常。望著天上北歸的雁陣，我會——

生：突然把面前的玻璃砸碎。

師：聽著收音機里李谷一甜美的歌聲，我會——

生：猛地把手邊的東西摔向四周的墻壁。

師：當母親要帶我去北海看菊花，我又會喊著——

生：不，我不去，我活著有什么勁！

師：這時，母親撲過來，抓住我的手，忍住哭聲說：“咱娘兒倆，好好兒活，好好兒活……”

師：同學們，關注這幾個動作“撲”“抓”“忍”，母親想撲下去的是什么？牢牢抓住和死死忍住的又是什么？

生：母親要撲下去兒子想死的念頭。

生：母親要牢牢抓住我，怕我輕生。

師：請再讀讀這句話，母親“忍”住的是什么？

生：作為一個母親，兒子的暴怒與痛苦，她看在眼里，疼在心上，實際上她內心比兒子更痛苦，母親忍住這痛苦。

師：聯系上下文，再讀這句話，還有什么？

生：“她的病已經到了那步田地……疼得她整宿整宿翻來覆去睡不著覺。”母親忍住自己的病痛。

生：鄰居把她送到醫院時她是大口大口地吐著鮮血，她的病已經進入晚期了，母親忍住自己的痛苦。

師：帶著你們的感受，讀：咱娘倆在一塊兒，要好好兒活，好好兒活……

于永正老師說：朗讀是語文教學的靈魂，讀是架設在作者與學生情感之間的橋梁，一堂娓娓動聽、聲情并茂的朗讀課，可以豐富學生的情感，讓課堂充滿情趣！當然，理解與朗讀相互依存，朗讀要以理解為基礎，通過朗讀又可促進對文章的感悟品味，是融合了思想、智慧、體驗、想象、靈性、情感的讀，是多元感悟的讀、是個性飛揚的讀、是融會貫通的讀、是出神入化的讀。

語文課程學習的一個重要目標是培養學生語感，朗讀是形成語感的重要途徑。中國傳統語文教育非常重視朗讀，清代曾國藩在談到讀書之法時曾說：“非高聲朗誦則不能得其雄偉之概，非密詠恬吟則不能探其深遠之韻。”打開語文課本，就像是走進一座美麗的百花園。一篇篇課文文質兼美，語言典范，富有文化內涵，朗讀起來，既能感受到語言的節奏美、韻律美，又能豐富語言積累，從而形成語感。

語文課程標準提倡“多讀多寫”，是對以往知識課程本位的一種否定，是對過去教材煩瑣分析的摒棄，意在讓學生在讀寫的實踐中形成語文素養。其中“多讀”就包含要求學生多朗讀。新課標重視朗讀，這也是由漢語言文字的特點決定的。漢語具有重意會輕分析，重感悟輕理性，重積累輕規則等特點，語言能力的獲得須要靠大量的閱讀來形成。例如，教材安排了大量的古詩詞，這一類課文的教學方式主要是朗讀。通過朗讀，讓學生感受詩詞的語言特色，理解詩詞的獨特意蘊。

新課標小學語文教材在對課文的理解上，多采用“體會”“感受”“理解”等要求，體現了對語言的感知、領悟等直覺能力的培養。朗讀是達成這些要求的有效的路徑。通過朗讀，口誦心惟，聲情并茂，學生眼、口、耳、腦齊參與，感知語言的形式美、內蘊美，從而內化為自己的語言積累，達到“語用”的目標。

語文教學，讀你千遍也不厭倦！

作者簡介：

許娜，江蘇省蘇州市，蘇州高新區實驗小學校教育集團。