打破時空藩籬 進行“以學生為中心”的教學改革[1]

白樺 劉儒

(江蘇財會職業學院 財金系，江蘇 連云港 222000)

一場突如其來的疫情讓“停課不停教、不停學”的在線教學在全國范圍內全面展開。截至2020年4月3日，全國1 454所普通高校的95萬多名教師同時投身于線上教學工作。現代教育技術全面深度融入教與學的過程，改變了教師的“教”、學生的“學”、學校的“管”和教育的“形態”。這不僅對信息技術支撐教學的實力進行了集中檢驗，更是對教師為中心的傳統課堂的一次顛覆。對高校教師而言，多年的“師生面對面”的線下課堂一夜之間變成了“看不到學生”的錄播或直播，對著屏幕授課的線上教學形式讓教師真切體會到了不再是課堂“中心”的感覺，教師們不得不想出各種辦法和對策去解決“學生失控”問題，自覺或不自覺地進行著各種“以學生為中心”的教學實踐。疫情導致的全面在線教學，歪打正著地讓高校教師們自動自覺、不同程度地進行著“以學生為中心”的教學改革實踐。猝不及防的疫情讓處于瓶頸期的“以學生為中心”的教學改革實踐出現了轉機，高校教師可以抓住這一難得的機會完成華麗轉身，將線上“以學生為中心”的改革實踐延續至疫情結束后的線下課堂，借助于網絡教學平臺的技術支撐，讓學生成為課堂的中心。

1 進行“以學生為中心”的教學改革原因

1.1 班級授課制教學難以滿足學生多樣化、個性化發展需要

班級授課制是一種共性教學，采用的統一教學時間、統一教學內容、統一教學進度、統一考試的“四個統一”教學模式[4]。而教學的受眾是學生，無論處于哪個階段的學生，其學習基礎、學習習慣、學習能力、學習興趣、知識面、邏輯思維方式等方面都存在差異，且這些差異還會隨著時間、空間、氛圍的變化而變化。因此，班級授課制無法因材施教地滿足學生多樣化、個性化發展的需要。

1.2 知識灌輸式教學難以取得激發學生學習興趣、提升能力的效果[5]

互聯網打通了信息傳遞的通道，讓學生獲取知識的路徑增多。而知識灌輸式課堂是以教師為中心，教師將自己過去所學知識傳授給學生。相對于信息量巨大的網絡，教師擁有的知識量顯得相當有限，知識的更新也會相對滯后，這將對學生的學習興趣產生不良影響。而且學生處于被動學習狀態，不利于其主觀能動性的發揮和創新意識的形成，其能力的提升和興趣的形成也會受到很大限制。

1.3 固定的教學時空難以滿足對學生進行督學、導學的需要

教室(學校)是教學、教育的地點，教師一旦離開學校(教室)，教學、教育中斷，即“離校離教”；學生離開教師(教室)，教師的督學和導學中斷，即“離教離導”；學生離開教師的督、導，學習無法持續，即“離導離學”；“教”會因互動不充分而無趣，“學”會因督導不到位而無聊。

2 進行“以學生為中心”教學改革思路

2.1 打破時空藩籬，用教育學概念理解課堂

課堂的物理學概念是一個由墻壁、黑板、桌椅構成學生置身其中的物理空間。[6]課堂的教育學概念則是學生成長和發展的生命場域，是立體的、靈動的和超越時空的。在網絡技術的支撐下，課堂應當打破學校、教室的空間限制，打破90分鐘課堂的時間限制，讓教學在時間上從90分鐘的課中延展到24小時的課前、課后，直至終身，實現教師離開學校(教師)，教學、教育還在繼續；學生離開教師(教室)，教師的督學、導學還在繼續。從而讓“教”因互動充分而有趣，“學”因督導到位饒有興致，讓學習場域由線下延伸至線上，實現全場域學習。

2.2 強化教師督學、導學功能，實現三個轉變

網絡所提供的信息量巨大，學生獲取知識的渠道不再僅僅是課堂教學，這對教師的知識量和知識的新鮮度是一種嚴峻挑戰。如果教師仍然把課堂教學解讀為傳授知識的單向活動，那么就會遭遇學生不愿意聽講的尷尬，不利于課堂教學的順利開展，也難以取得預期的課堂教學效果，進而影響人才培養的質量。因而有必要對教師、學生和教學目標進行再定位，讓課堂教學成為師生對知識與學習方法探討、個人感悟分享、新知合作探究的互動過程, 讓師生、生生積極互動起來,讓教師成為教會學生舊知、幫助學生建構新知，進而啟發學生探究未知的督促者和指導者，實現三個轉變——教師“實現教學—督學—導學”的轉變、學生實現“學會—會學—想學”的轉變、教學實現“授之以魚—授之以漁—授之以欲”的轉變。(如圖1所示)

圖1 實現三個轉變

3 進行“以學生為中心”教學改革措施

3.1 借助網絡教學平臺，構建“以學生為中心”的線上線下教學模式

互聯網的即時、超容、超時空性，為打破時空藩籬、實現“離校不離教、離教不離學、離學不離導”提供了一種現實且可能的技術支撐。教師可以按照“課前線上發布任務、導學未知”+“課中線下組織分享、討論、教學新知”+“課后線上布置作業、組織討論，督學、導學夯實已知”的設計來構建“以學生為中心”的教學模式。課前，教師引導學生線上完成自主學習的任務點，挑戰未知；課中，教師組織學生將自主學習的成果在課中進行線下分享、交流和討論，教師通過參與并適時點評，教授學生新知；課后教師布置作業、線上組織討論，督促學生在完成作業和討論的過程中夯實新知。

3.2 借助網絡教學平臺，進行激發學生學習興趣、提升能力的教學內容設計

借助網絡教學平臺，教師按照課程標準，結合學生的實際情況，設計需要學生花費時間和精力去探索的任務點，在課前進行線上發布；課中教師創設直觀且貼近實際的模擬情境，鼓勵并引導學生提出假設，然后查閱相關資料來對假設進行檢驗；課后布置經過設計的有一定資料查閱量和一定思考空間的作業，讓學生從課中“清閑”變得課前、課中、課后忙碌起來：課前忙于根據教師發布的任務點進行小組分工、查閱并篩選資料、小組討論、小組協作完成某項分析報告或PPT等顯性成果；課中忙于分享觀點、找差異、講思路、談體會、提疑問等分享互動；課后忙于在平臺上討論、分享所查閱的資料、回復其他同學的疑問、完成教師布置的作業、觀看教師共享的視頻等進行復習鞏固。讓學生在完成課前、課后任務點和作業以及課中分享的過程中，知識面得到拓展，查閱資料能力、溝通交流能力、數據分析處理能力、團隊協作能力得到鍛煉，并在師生、生生互動中找到成就感、樹立自信心，進而激發其學習興趣。

3.3 借助網絡教學平臺，構建重能力兼顧學習態度的多元學習評價體系[7]

網絡教學平臺自帶數據統計功能，為實現教師評價、學生間評價和學生自我評價提供技術支撐，因此可以嘗試構建重能力、兼顧學習態度的學習評價體系。將學生課前、課中和課后的學習情況均納入評價體系，以調動學生積極性、促進學生綜合能力提升為出發點選擇評價指標，讓學生認識到自主學習過程的重要性，認識到學習態度的重要性，認識到綜合能力提升的重要性。例如可以把課中簽到、課前平臺登錄、課后作業提交及時性等項目作為對學習態度的評價指標；課中發言積極性、課后平臺討論參與度等項目作為對溝通交流能力的評價指標；課前任務點完成度、課中分享熟練度、課后知識點作業準確率等項目作為自主學習學習能力的評價指標；課中觀點新穎性、課后作業創新性等項目作為創新能力的評價指標。這些評價指標可以結合學生實際進行動態的選擇和調整，讓學習評價更加具有針對性，以真正實現因材施教。

3.4 借助網絡教學平臺，強化教師課前和課后的督學、導學功能

網絡教學平臺打破了時空藩籬，讓課堂得以延展，教師的職能也不再僅僅局限于傳統的課中教學、督學和導學，更需要將督學和導學延展至課前和課后。

借助網絡教學平臺，教師可以根據學生線上登錄平臺的次數、學習時長、作業提交的準時度、平臺上討論參與度等信

息進行數據分析，及時了解學生課前、課后的學習態度，并適時地對學習不夠自覺的學生采取相應的方式進行提醒、督促，發揮課前、課后督學的職能。

借助網絡教學平臺，教師可以線上發布視頻、PPT、文檔、參考書等任務點，引導學生自主學習、拓寬知識面；也可以組織學生及學習小組進行線上分享，教師通過分析、點評、擴充完善等方式，引導學生相互學習、借鑒，發揮課前、課后導學的職能。

4 結語

高校教師只有完成從“教學—督學—導學”的轉變，讓學生實現從“學會”到“會學”到“想學”的轉變，最終實現從“授之以魚”到“授之以漁”直至“授之以欲”的教學目標轉變，才能夠實現華麗轉身，讓學生成為課堂的中心。