師范生教育實習：困境與紓解

武天宏 任福東 趙復婧

[摘 要]教育實習作為師范教育的必修課，起著貫通教育理論與教育實踐的重要作用，是師范生從“準教師”發展為正式教師的重要一環，教育實習的實效直接關系到教師培養的質量。當前，師范生的教育實習也面臨著諸如“職業認同滑坡”“被實習學校文化同化”“考核評價機制不健全”等問題，其原因在于對教育實習的認知和審視的視角不同。為提升教育實習的實效，我們需從職業信念、體制機制等方面對其進行審視和構建。

[關鍵詞]師范生;教育實習;教師專業發展

[中圖分類號]G652[文獻標識碼]A[文章編號]1005-5843（2020）03-0076-05

[DOI]10.13980/j.cnki.xdjykx.2020.03.013

教育實習作為師范教育的有機組成部分，師范教育又被喻為整個教育事業的“工作母機”，若按此邏輯不難管窺出教育實習對整個教育事業有著牽一發而動全身的深遠影響。不經一事，難長一智。如果師范教育居高而不臨下，重理論而輕實踐，空洞的說教如同空中樓閣，不走下去深入一線，哪里能知道教育是否合乎社會、歷史發展的邏輯。無視實踐的教育是影響國民素質的病根，正如人民教育家陶行知所言：“師范教育如果與附屬中小學隔閡，與實際生活隔閡，就不可能得到根本改造。師范教育不改造好，直接可以造成不死不活的教師，間接可以造成不死不活的國民。有生活力的國民，是要靠有生活力的教師培養的，有生活力的教師，又是要靠有生活力的師范院校培養的。”[1]千里之行，始于足下。我們對教育實習的關注不應該囿于足下之始，更要未雨綢繆，以備千里之行。

一、教育實習史略

古代，雖然沒有成文的教育實習制度，但教育實習的萌芽早已端倪初現。孔子有言“學而不思則罔，思而不學則殆”，又曰“君子訥于言而敏于行”，由此可見，學思行并重自古便頗受重視。《中庸》主張“博學之，審問之，慎思之，明辨之，篤行之”，明確地把學習的過程分為5個基本環節。朱熹更是把這5個環節引入到《白鹿洞書院教條》中，作為學者“為學之序”。王陽明先生主張“知是行的主意，行是知的功夫，知是行之始，行是知之成”，強調了知行合一的重要性。近代梁啟超在《論師范》中提到“以師范學堂之生徒，為小學之教習，而別設師范學堂之教習，使課之以教術，即以小學堂生徒之成熟，驗師范學堂生徒之成就”[2]。十一屆三中全會后，教育實習漸受重視。1978年，有關教育部門對教育實習做了詳細的規定，教育實習是對學生進行教育、教學工作的初步鍛煉和加強理論結合實際的重要方式，務必認真進行，同時對實習時間做了具體的要求。

新世紀對教育實習提出了新的時代要求。2001年，《國務院關于基礎教育改革與發展的決定》強調，制訂適應中小學實施素質教育需要的師資培養規格與課程計劃，探索新的培養模式，加強教學實踐環節，增強師范畢業生的教育教學與終身發展能力[3]。2012年，《關于深化教師教育改革的意見》指出：構建開放靈活的教師教育體系，創新教師教育模式，健全優秀中小學教師與高校教師共同指導師范生教育實習的機制[4]。2018年1月，中共中央國務院《關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》出臺，實施教師教育振興行動計劃，建立以師范院校為主體、高水平非師范院校共同參與的中國特色師范教育體系，推進地方政府、高等學校、中小學“三位一體”協同育人機制建設進程[5]。同年3月，教育部印發了《教師教育振興行動計劃（2018—2022年）》，進一步重申了教育實踐的重要性，對師范生培養做了具體的規劃，要建設一批高校與中小學協同開展教師培養培訓、職前與職后相互銜接的教師教育改革實驗區，推動實踐導向的教師教育課程內容改革和以師范生為中心的教學方法變革，推行集中培訓和跟崗實踐相結合的新教師入職教育模式[6]。

二、教育實習困境

（一）前置學習和教育實習后的現實沖擊降低了準教師的職業認同

教育實習作為師范生的必修課，是溝通教育理論與實踐的紐帶，更是驗證師范教育效能的操練場。師范生一旦邁入實習場域，便不可避免的扮演著雙重角色。一方面作為心焦待教的學生，處于職前教育的末端，在其認知圖式中，基于職業體驗、教育信念、家庭期待等已經建構了理想中“應該這樣為師”的教師角色意象;另一方面，作為初露頭角的新手教師，處于在職教育的初期，正經歷著現實教育情境中的教師角色感知和教師身份前概念向教師職業身份的轉變[7]。這種轉變勢必伴隨著兩種相對的結果，要么一路凱歌，提升教師專業知識、專業能力、專業情意，深化教師專業身份;要么正向轉變被阻隔中斷，弱化、否定教師專業身份，甚至游離出教師身份前概念的范疇。相關研究表明[8]，事實上，真正意義上的轉變往往更傾向于后者。在想象職業認同域中，實習教師應該有著舒適優雅的工作環境，學富五車的專業知識，游刃有余的專業能力，尊師愛生，教學情緒和諧。對已經參與或正在參與教育實習的師范生而言，現實結果恰恰事與愿違。在現實職業認同域中，前置學習已然勾勒出的實習藍圖更多的沖蝕著無奈和感嘆，一連串的問號時不時的閃現在準教師的教育思維中，久久消弭不去，乃至一些曾經的教育信條也變得懸而未決。“為什么是這樣”“為什么會這樣”“何為師，師何為”。強烈的期望落差和職業認同的峰谷效應將加劇現實沖擊對實習教師自我效能感的影響，盡管在象牙塔內尤可行動化的一般教育效能感“不忘初心，砥礪前行”的教師箴言可親可敬，但面對反差巨大的現實震撼，難免會降低準教師的個人教學效能感。由于專業生活不濟將導致直接的近端結果和間接的終極結果，近端結果表現為身心不適，教學態度與行為的不良轉變，喪失教育自信，奴役教師人格;終極結果則主要表現為現實沖擊之虞對教師職業的失落感和幻滅感陡增，陣痛背后必然暴露出強烈的離職傾向，終結教師職業生涯，教師專業社會化就此被解構。

（二）實習學校文化同化，合法的邊緣性參與異化為傀儡角色與市井精明

實習學校基于自身自然環境和社會人文環境形成了獨具特色的文化，象征著師生群體持久而穩定的行為態度、制度規范和精神愿景，以及隱性認同的潛規則、潛意識和潛假設的價值系統，它悄無聲息地浸透著學校的每一個組織，潛移默化地同化著該組織內的每一個生命單元。師范生教育實習的合法性不僅僅在于國家政策文件的強制性規定。強制的理性背后也是實習教師謀求教師專業發展、實現教師專業社會化的必由之路，更是教育生態價值的應有之義和本質追求。師范生參與教育實習的合法性得到了社會大眾的一致認可，在實習學校以“教師”的身份得以接納和尊重。需要指出的是，這種“合法”卻在實習學校的文化圈中慘遭擱淺，所謂的實習教師融入實習學校只是一種具有擬色性質的“虛性和諧”[9]。表面上的接納和尊重實際上是被各種規則束縛之后妥協、博弈的結果，加上傳統教學范式下地方文化壁壘和絕對的經驗自信，與正式教師相比，實習教師在教育教學管理方面的權利嚴重縮水，賦權僅為冰山一角。“合法”的主體錯位，意蘊變質，意味著實習教師只能入鄉隨俗，唯學校意志馬首是瞻，不得擅作主張。名義上準教師的教育實習只能是隔靴搔癢般的“邊緣性參與”。“邊緣性參與”的境地使其在實習學校的科層體制中，“充其量只是一個社會傀儡，實習所得完全是復制原有規范”[10]。在當今唯升學率獨尊的學校考核評價體系中，應試教育文化風生水起，教育與考試本末倒置，無論實習教師的教育理念怎么先進，教學方法怎么創新，在正式教師看來只有取得好成績，高升學率才是硬道理。根據福勒的教師專業發展階段理論，實習教師初來乍到的第一年屬于關注生存階段，對此，實習教師只能適應這種教育形態，教師職業生涯伊始就被打上了應試教育文化的烙印。在某些實習學校科層體制的影響下，官僚主義作風甚囂塵上，學校內部高度行政化，拉幫結派，山頭林立，“圈子文化”和“派性主義文化”如影隨形，實習教師基于“生存戰略”的考量[11]，為了避免孤立，必須以“識時務者”的態度做出“明智”的選擇行為，更有甚者表現出“一線棄權”的現象。受學校各種消極文化的侵蝕，實習教師將完全被同化，在此過程中還學會了“市井精明”[12]，與自己的專業理想、專業信念作零和博弈，表現出屈從于實習學校的文化行為模式。

（三）學徒制：基于學校的有限情境、經驗學習遏阻教師專業發展

師范生的教育實習通常是在實習前率先選定一所實習學校，實習時確定一個班級（學校教師及教學工作實際優先），跟隨一位指導教師進行一定時間的教學和班主任實習，是在一定理論知識的學習和“模擬情境”教學的基礎上，走上講臺，進入真實的教學現場開展教學活動的過程，是教師職前教育體系中的關鍵一環，也是師范生親臨一線課堂，有機融入教學實踐的一次自主嘗試。受傳統學徒制的影響，當下的教育實習基本上都沿襲著集中實習“一校一師一班一課”的呆板形式。據了解，師范生的教育實習大多在第6—8學期進行，時間8—18周不等。在此期間，師范生的實習軌跡僅僅囿于一所學校，跟著一位實習指導教師，通常擔任某一年級某一學科的具體教學任務。盡管“一校一師一班一課”所呈現的實習情境真實且專業，但終究只能固定在一個教學班中，面對的只能是特定而有限的學習對象、學習時空和班級文化。顯然，這樣的實習模式使師范生對教學的認識和實踐能力的獲得受限于某種特定的情境，很難獲得更具有普遍性和遷移性遷移水平與情緒的概括呈正相關的實踐知識，當他們在不久的將來真正以教師的身份涉入真實的教育情境，必然對復雜多維、不可預測的全新的教育情境無法從宏觀上準確把握，更不能在“適當的地點”“適當的時間”“以適當的方式判斷并做適當的事”[13]，影響了實習教師職業生涯的可持續發展。同時由于實習情境和實習工作的局限性，教育實習被矮化為流水線上簡單重復、機械操作的技藝化勞工訓練。受形式教育視野下現代教學論的影響，普遍強調以技術理性為標識的教育實踐，而忽視了價值理性下的經驗反思，實習教師對指導教師沒有任何選擇的余地，完全是學校根據經驗自由指定。而指導教師對于實習教師而言卻有絕對的指導與支配權，在某種意義上來說，指導教師的質量難以得到有效保證，這種指導究竟能夠產生多大的助力和效益，在多大程度上影響實習教師，影響的利弊如何權衡？如果將這些問題完全拋置腦后，對指導教師的標準完全以經驗導向來衡量，難免有失理性。正如杜威所言，并非所有能引發我們反映的經驗都具有教育價值[14]。指導教師的唯一性與排他性更造成了經驗的閉塞，交流與共享蕩然無存，沉浸在“導—學經驗的二人世界”。經驗的不可選擇導致實習教師對指導教師經驗的全盤接收，缺乏經驗反思和理性批判，這種指導說白了是一種經驗的無償輸出，或者說對其分外之事在公共層面沒有給予一定的實質性補償，即便是經驗傳遞也難免會有所保留。由于一線工作的臨時性和經驗學習圈的局促性，教育實習難以抵消先前社會化的非反思性，此時，亟需高師院校教師給予批判性，適恰性的理論指導。正如美國學者羅蒂（Lortie）所認為的那樣，此情境下，如果有一個理性的干預發生，那么完全有把握使教師的教學轉向教學改革的方向[15]。但遺憾的是，基于學校的教育實習被認為是純粹的教育實踐，加之教育實習管理體制在高師院校與實習學校就如何開展教育實習協商不夠，難以達到與高師院校聯合互補實習的目的。慣性思維一致認為，實習之前是理論學習的時間，實習期間是單純的對教學技能和技巧的模仿、復制[16]。很明顯，這是一種將材料與方法、理論與實踐割裂開來的二元論思維。指導教師的壟斷指導和限于經驗的非專業指導，滋生了實習教師教學經驗技巧的片面性和個人中心主義的可能性，這樣的教育實習恰好佐證了哈格里夫斯“將教學倒退到業余的，去專業化的，幾乎是前工業時代的技藝”的時代風險[17]。

（四）實習制度考核評價機制不健全

目前，我國高師院校對師范生的考核評價彌散著濃厚的平均主義氣息，屬于一種主客體單一，報喜不報憂的粗放式評價。基于大眾普遍認同的社會共同善優先，在實習教師的考核評價面前，卻懷揣著本不該有的遷就、仁慈、善良，秉持著“大家差不多就行”的“公平”原則。缺乏相應的獎懲機制，弱化了教育實習的積極性，滋長了實習教師不作為的不良氣息。要知道，實習教師在此期間內的實習生活完全是在實習學校度過的，從情理的范疇來看，作為當地人、當事人的實習學校最具有發言權。然而事實卻并非如此，指導教師僅僅對實習的整個過程負責，而最終的考核評價權只能由高師院校獨攬，導致實習過程與考核的斷層。這種唯高校獨大的評價主體不僅有失公允，還難以發揮評價的指導、激勵與矯正功能。一方面，一些認真實習的學生得不到與之相匹配的價值判斷，嚴重挫傷了其從教的積極性，對教育實習產生種種疑問;與之相對的就是一些渾水摸魚、濫竽充數者反而得到較高的評價，教育實習在他們眼中將嚴重貶值，一文不名。對此，在教育實習中，普遍存在著這樣的現象：在實習期間通過各種渠道討好高師帶隊教師，實習期間內所有的積累、所有的沉淀都只為在高師帶隊教師面前大顯身手，功利傾向和形式主義的絕對優勢將學生全然拒之門外，這種畢其功于一役的表現性實習嚴重扭曲了教育實習的價值和意義。再者，評價客體僅僅局限于實習教師，對指導教師的指導工作缺乏考核。在傳統的師道尊嚴面前，對于實習教師的要求過低，只要按指導教師說的去做，做好實習記錄即可。實習教師在教育教學方面完全被實習學校所“奴役”，沒有任何的發言權，因此言聽計從者和暗地較勁者比比皆是。在實習制度層面，對指導教師的考核評價沒有成文的規定，致使指導教師的指導工作偏向兩個極端，一是保守指導型。實習教師的一言一行、一舉一動完全掌握在自己的視野范圍之內，對實習教師是一種權威、專斷型的管理，教育實習必須遵從自己的意志，嚴格落實教育實習中的忠實取向;二是極度放手型。表面上給予實習教師較大的自主權，聲稱要發揮高師院校師范生的優勢，只要隨大流，把基本的實習材料填好就行。這種看似自由的指導方式，實則是責任的逃避，有名無實，一旦實習教師遇到問題，很容易迷失自我。在實習教師的教育實習與指導教師的實習指導上不外乎存在配合和應付兩種博弈策略，采用策略賦值法來分析實習效力，如果配合記1分，應付記-1分，（甲代表實習教師，乙代表指導教師，以甲為第一人稱），那么有如表1所示的4種情況。

（五）實習時間長短難論，實習余韻利弊難析

傳統意義上的學徒制把指導教師當做“師傅”，師范生當做“徒弟”的角色關系存在諸多弊端，故實習教師和指導教師間應轉換角色。帕杰克指出：如果要達到理想的教學指導效果，指導教師同實習教師呈現的角色應該具有相似性[24]。因此，指導教師和實習教師以及指導教師相互之間應建構起“同事性關系”。這種關系的建構將會促使相關主體不再自我封閉，而是對話與交流、反思與包容，形成一個相互啟發、相互激勵、相互尊重的合作氛圍。加強指導教師隊伍建設，形成常態化的指導教師遴選制度，切實提高其指導能力。教育實習的全部意義應該在于過程性體驗、感悟和行動。因此對教育實習的考核，不應該是本末倒置的終結性評價，更要注重形成性評價，實行“檔案袋”評價方式。通過階段性的實習日志、實習實錄、反思筆記等的綜合考量，對師范生教育實習做出科學、客觀的評價，發揮實習評價的矯正、發展和激勵功能，提高教育實習的成效。

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（責任編輯：孟祥君）

Educational Practice of Normal Students： Dilemma and Relief

WU Tianhong1， REN Fudong2， ZHAO Fujing3

（1 Changji University， Changji， Xinjiang 831100， China;

2 Bashen Central Primary School in Actaw County， Actaw， Xinjiang 845550， China;

3 Shaanxi Fashion Engineering University， Xian， Shanxi 712046， China）

Abstract： As a required course of teacher education， educational practice plays an important role in connecting educational theory with educational practice， and it is an important part of the development of normal students from “prospective teachers” to formal teachers. The effectiveness of educational practice is directly related to the quality of teacher training. However， normal students also face such problems as “declining professional identity”， “cultural assimilation by practice schools”， “incomplete assessment mechanism” and so on. The reason lies in the different perspectives of cognition and the inspection of educational practice. In order to improve the practical effect of educational practice， it is necessary to examine and construct from professional belief， system and mechanism.

Key words：? normal students; educational practice; teachers' professional development