民歌教學的三層音樂語境及教學法初探

陳瑤

摘要：民歌作為一種民族記憶的音樂，其音樂的意義存在于特定的三層音樂語境關系中，即形態語境、情感語境和意念語境。中國民歌的教學從民歌的特定音樂意義出發，挖掘民歌其音樂要素、文化及情感的特殊性價值。

關鍵詞：民歌? ?音樂語境? ?教學法

中圖分類號：J60-05? ? ? ? ? ? ? ? ?文獻標識碼：A? ? ? ? ? ? ? ? ? ?文章編號：1008-3359（2020）08-0104-02

民歌是勞動人民在長期的物質生產、精神生活與社會交往過程中口頭即興創作的歌曲。民歌在小學音樂教材中占有較大比重， 然而民歌教學困擾著許多音樂教師，在現實教學中存在著諸多弊端，主要有三個方面：一是民歌中相關文化解讀不透徹，學生不能理解民歌文化的內涵;二是對民歌音樂要素的特殊性認識不夠，學生感受不到民歌的音樂魅力;三是情感傳達不到位，學生對民歌表達的活情感有距離，難以獲得情感共鳴。

教師面對民歌教學，之所以無處著手，是因為沒有把握住民歌的音樂內核，認清民歌的特殊音樂意義。

一、民歌的三層音樂語境解讀

“音樂語境”的概念是由我國學者謝嘉幸在其博士論文《音樂的語境——一種音樂解釋學的領域》中所提出的，這一概念是將具有當代解釋學視角及學理背景的“語境”概念引進到音樂意義闡釋的理論建構方面。正如語言的意義是由它的語境來決定一樣，音樂的意義也只能存在音樂文本與其不同層面語境的相互關聯中，并參照中國傳統思想的“感”“知”“悟”范疇，認為每一種音樂都存在于三層語境關系中：音樂形態語境、情感語境和音樂意念語境。[1]

民歌作為種族記憶的音樂，它有著具有特定民族文化特征的音樂形態，構成其音樂形態的方面主要有特定的語言音調、特定的樂器音色以及節奏與音樂發展手法及結構組織范式;其次，民歌有著民族音樂形態的審美特征和音樂情感特性，其音樂情感與民族文化有著密不可分的關系。

二、置身形態語境，感受民歌音樂要素的特殊性

《音樂的語境——一種音樂解釋學的領域》中特別指出民族音樂作為一種種族記憶的音樂有著特定的音樂形態，這是一種區別于西方音樂審美習慣的特殊音樂要素，它的音樂傳承方式也是與西方音樂的學習方式不一樣的。

（一）口傳心授，反復模仿，仔細品味

口傳心授是中國音樂千百年來延續的傳統音樂教學法，口傳是指教師反復的示范傳授技藝，心授則是學生對教師實踐經驗信息的感性聲音形態的直接感受、模仿、體悟、學習與交流。西方音樂是以作品為中心的，特別關注的是批判與理論支持，講究理性與感性的沖突。而中國的民歌完全是體現中國音樂注重的感性表達與口傳機制，這是一種醉心于裝飾與變奏以及非文本性的獨特傳承方式。

因此，民歌教學中，教材出示的樂譜是無法將民歌這種非文本口傳機制生成的音樂特色韻味準確記錄出來的。在教學中，采用西方音樂一貫的從視譜學習到填唱歌詞的學習方式是不合適的。民歌的學習只有通過師生的口傳心授才能把握其音樂內核，這也是中國音樂特別講究門派傳承的原因。

民歌教學中，教師首先應該反復聆聽模仿，掌握民歌演唱的精神內核。雖然中小學音樂教師的聲樂演唱能力有限，但其實民歌的演唱并不需要掌握過高深的聲樂技巧，用最自然的聲音狀態把民歌的特色音樂風味表達出來就可以。中小學的音樂課堂教學中教師的交流能力比音樂技能更重要，能夠聲情并茂自然最好，“聲”有限的時候“情”好也是足夠了。教師在民歌教學中應該多用范唱，讓學生反復模仿，而非從靜態的樂譜文本出發，通過口與耳進行傳形，用內心來領悟，體味其神韻，對音樂的潤腔、韻味、曲情進行深入體驗與理解。

（二）方言念唱，體驗風格韻味

民歌是以方言為載體體現區域性特點的，很多教師在音樂教學中忽視了這一點。現在的學生都身處于普通話的語言環境，唱歌也都用普通話來演唱，民歌如果還用普通話來演唱，那就損失了民歌的特殊風格韻味。

它并不像西方音樂是以音程關系建立起來的旋律，民歌的旋律及節奏都與方言有著密不可分的聯系。在民歌教學中，歌詞應該作為歌曲教唱首要解決的內容，需要通過大量的方言念誦來讓學生體會內在的節奏韻律特征。民歌的方言韻律對音樂的節奏形態有著直接影響，節奏韻律與樂曲節奏之間的密切關系。以蘇教版四年級的《打麥號子》來說，這首靖江民歌喊號子的部分，用普通話按照出示的節奏譜念，根本讀不出喊號子的節奏重音，表現不出勞動時動作的力度。但是用靖江話念出來，“打”“領”“今”這三個字全部是第四聲，音樂的力度就能出來，襯詞部分顯得干勁十足。

此外，方言念誦可以感受到唱詞本身所蘊含的語調，方言音調直接影響著民歌的旋律走向，因此民歌特別講究依字行腔。如果不用方言來演唱，很可能會出現“倒字”的情況，這并不符合民歌音樂審美的精神。在民歌教學中，方言應該作為中國傳統民歌教學法的一個重要內容。

三、置身文化語境，理解民歌文化

（一）關注與民歌相關的地域文化

民歌的審美樂趣除了音樂本身，其背后的地域民俗文化也是十分值得探究，并且只有了解地域文化，才能更好的感受民歌的風格。但是過多地強調文化，會喪失音樂的本體，音樂教學中需要輻射的一定是與音樂相關的文化。

以六年級《姑蘇風光》為例，這首民歌的教學需要讓學生了解的是蘇州園林、太湖風光、方言這幾點文化。因為太湖的水波粼粼、園林的精致小巧以及方言的溫婉細膩，才能讓學生幫助理解蘇州民歌曲調的婉轉動聽，而除此以外的其他文化解讀都是沒有必要的。

（二）理解民歌的生成文化

民歌的音樂生成過程是在民間集體口傳形成的，與人們的生活是聯系在一起的，音樂教學中一定要讓學生理解民歌這種生活中的口傳生成機制，這是完全區別于西方音樂生成方式的。

以蘇教版小學四年級音樂教材中《斑鳩調》為例來說，很多教師會以為這首歌唱的是鳥，其實斑鳩鳥只是一個起興的事物，人們在采茶的時候看到斑鳩鳥，心情愉悅便即興創作了歌曲經過集體不斷加工最后形成了這首《斑鳩調》。

這首歌體現民歌歌詞很重要的創作手法，那就是“興”。這種手法可以追溯到《詩經》，詩經的國風篇是中國民歌的源頭。比如《關雎》，關雎鳥并不是這首民歌要唱的主題，只是借關雎起興，唱出對理想佳人的贊美。《斑鳩調》這首江西贛南的民間小調，也是這樣，斑鳩鳥并不是這首歌要歌唱的主題，采茶才是這首歌的主題，所以這是一首茶歌。

民歌中很多歌名并不是歌曲內容的核心意思，不能簡單的從歌曲的歌名解讀，而要追尋它的生成過程，去理解民歌生成的文化內涵。

四、置身情感語境，體驗民歌的情真意切

明代馮夢龍評價民歌說：“但有假詩文，無假山歌”。民歌情真動人，表現的都是廣大勞動人民民間生活的情感，與生活在城市環境中的現代學生有一定距離感。要讓學生感受到民歌所賦予的情感意境，并且產生強烈的傾訴愿望，就需要讓學生置身“土”的情境，聆聽“土”的范唱。

在音樂教學中，教師要通過范唱把民歌的情感傳遞給學生。而很多教師認為自己的聲樂功底不好，不愿意范唱，其實教師的范唱是任何多媒體都不能替代的有血有肉的情感傳遞者。聲情并茂是歌唱的最佳狀態，但即使聲不好，情到位，同樣也能讓人產生情感共鳴。

如在學《打麥號子》的時候，老師現場的領號子最能帶動學生去體驗勞動時的干勁，走進勞動的情感。而如果是聽錄音，只有用靖江方言演唱的原始音響才能觸發內心的情感。

民歌教學中，不僅要把聲音的“土”呈現給學生，還要把裝“土”的盆子拿給學生看。聽了“土”的音樂，還要置身“土”的情境，才能獲得情感共鳴。比如教勞動號子時，只有創設勞動的情境，才能感受到號子音樂對人積極斗志的激發作用;教北京民歌《對鮮花》時，只有讓學生親自體驗民間猜謎對掌游戲，才能感受到歌曲中的樂趣;教蒙族民歌《草原贊歌》時，只有置身草原盛會的情境，才能體驗到歌曲中的喜悅。

參考文獻：

[1]謝嘉幸.音樂的語境——一種音樂解釋學的領域[M].中國文聯出版社，2014.

[2]黃美華.文化語境中音樂教學的探索[J].江蘇教育，江蘇省南通師范學校第二附屬小學，2016，（57）.

[3]劉富琳.中國傳統音樂“口傳心授”的傳承特征[J].音樂研究，1996，（02）.