在游戲中識別兒童有效學習的特點

王興華

二十世紀五六十年代新的科學技術革命改變了教育和學習的意義，使人類進入學習型社會。自此，終身學習的思潮持續影響著世界范圍內的教育改革。聯合國教科文組織在其出版的《學會生存》一書中明確提出“教育應該較少致力于傳遞和儲存知識，而應該更努力尋求獲得知識的方法（學會如何學習）（P12-13）”。1世界范圍內的學前教育實踐也出現了從關注兒童“學什么”到關注兒童“怎么學”的新取向與新思路。2012年，我國教育部頒布了《3-6歲兒童學習與發展指南》提出，學前教育應“以為幼兒后續學習和終身發展奠定良好素質基礎為目標”。在批評“單純追求知識技能學習的做法是短視而有害的”同時，倡導要“充分尊重和保護幼兒的好奇心和學習興趣，幫助幼兒逐步養成積極主動、認真專注、不怕困難、敢于探究和嘗試、樂于想象和創造等良好學習品質”。但在實踐領域，長期以來我們更關注教師“如何教”，對兒童“如何學”則重視不夠，尤其對學前階段幼兒學習的獨特性認識不足，開展的相關研究也較少。

“學習”對大家來說可能是既熟悉又陌生的一個詞。熟悉是因為我們都有多年的學習經歷，或者說每天都在學習，陌生是因為學習是一個復雜的過程，目前甚至沒有一個公認的定義。來自認知科學、計算機科學、教育心理學、人類學、應用語言學等不同專業背景的學者都在研究學習這一現象，使其成為一個跨學科的、廣泛而復雜的研究領域——學習科學（Learning Sciences）。早期的學習研究更傾向于將學習看作是個體層面知識與能力的獲得，而最近的研究則承認學習具有個體和社會的雙重性。例如，丹麥學者伊列雷斯提出學習包括內容、動機和互動三個維度。2內容與動機維度與個體的獲得過程相關，互動維度則指個體和環境之間的相互作用。內容維度指我們學了什么，比如知識、理解、能力。這是傳統學習研究中備受關注的領域。動機維度指動力、情緒和意志等在學習過程中表現出的品質特征。動機維度是學習過程中不可分割的一部分。最后，學習的互動維度是指個體與其所處社會及物質環境之間的交互作用。只有綜合考慮這三個維度我們才能理解個體學習的多樣性。

在學術研究的范疇之外，關注社會成員的學習問題，讓他們獲得更多、更好的教育，更是成為世界各國提高國際競爭力、實現可持續發展的重要舉措。各國的教育改革首先關注的是學習的內容維度，即哪些能力是日漸激烈的競爭型社會所需要的。接下來考慮的是互動的維度，即該用什么樣的方式來組織教學。在學前階段，游戲是幼兒學習的主要方式已經得到了越來越多國家的認可。對學習的動機維度還沒有引起足夠的重視，一些針對個體學習動機的干預措施也尚未顯示出令人滿意的效果。

英國的《早期基礎階段法定框架》（Early Years Foundation Stage Statutory Framework;以下簡稱《法定框架》）把兒童的學習與發展描述為這樣一個等式：

可以說，這個等式反映了兒童學習的個體（獨一無二的兒童）與社會（積極的關系、支持的環境）的雙重性。在“獨一無二的兒童“這一原則下，英國的《早期基礎階段發展指南》（Development Matters in the Early Years Foundation Stage，以下簡稱《發展指南》。與《法定框架》同一系列的政府文件，非法定的，用于支持實踐工作者更好地落實《法定框架》的內容，達成《法定框架》要求的早期基礎階段發展目標。）提出可以從三個方面觀察兒童有效學習的特點：游戲與探索、主動學習、創造性與批判性思維。

游戲與探索

人們在很多情況下并沒有嚴格區分游戲與探索這兩個概念。然而，赫特等（Hutt et al.， 1989）在研究中對這兩種行為進行了區分。4探索指兒童通過視覺、活動與操作來獲得關于物體與材料的經驗;游戲則指兒童用新穎的方式運用先前的知識、技能和概念。換句話說，面對新奇的刺激時，兒童需要先通過探索來解決 “這個物體是什么”的問題;而一旦通過探索熟悉了物體的屬性，兒童就可以以極富想象的方式運用它，解決“我能用它來做什么”的問題。

探索最常出現在皮亞杰描述的感知運動階段，即從出生到2歲。嬰兒試圖通過多種方式，如抓握、吸吮、敲打和投擲物體來理解世界。兒童的探索需要成人提供有趣的材料和物品，同時也需要與成人的互動并獲得來自成人的鼓勵。圍繞探索過程展開對話是一種有效的方式，但不要僅僅詢問那些有關物體屬性的問題，如“它的顏色是什么”“它有多重”等，問一些開放的問題更有利于擴展兒童的探索經驗，例如“你能告訴我你拿著它時是什么感覺嗎”，或者“我想知道如果我把它放在最頂端會發生什么”。有時候退后一步，讓兒童獨自探索也很重要。

支持幼兒的游戲意味著我們讓幼兒去選擇他們在哪里、和誰一起、做什么游戲以及如何游戲。成人可以提供靈活的空間（室內和室外）和不被干擾的游戲時間。通過互動、共同建構、詢問和協商、觀察和反饋等方式讓幼兒知道我們對他們的游戲感興趣，這些也是能夠支持幼兒游戲的方式。

表1 觀察兒童游戲與探索的表現5

主動學習

兒童的學習通常發生在與成人和環境的互動過程中，有些時候兒童可能沒有意識到自己是在學習，但這不能說明兒童是被動的、無意識的知識接收者。成人能夠為兒童的學習提供支持，但卻不能替代兒童的學習。兒童通過動作與感知覺探索獲得直接經驗是學習的“素材“，但這遠遠不夠，“動手不動腦（hands-on， brains-off）”的現象并不少見。真正的學習還需要持續的投入與專注，需要達成學習目標的驅動力，即動機（motivation）。

人們經常認為年幼的兒童無法集中注意力，但事實并非如此。即使很小的嬰兒也會有某種程度的、持續的專注，他們面對自己喜歡的物體時可能會安靜地觀察一段時間。而按照他人的要求來專注于某事物的能力則需要隨著神經系統的成熟慢慢地發展起來。所以，對于早期學習而言，讓兒童自己選擇感興趣的學習內容他們會更容易投入。

學習投入可以作為衡量個體心理活動的指標，觀察幼兒的學習投入狀態能看出是否真的有學習發生。拉弗斯（Laevers， 2005）對學習投入作了如下描述：很強的動機、對活動本身著迷、完全地投入、不計較收益……關鍵是投入過程中的滿足感都來自內在（而不是外在的強化）：探索的動力、對人或物的內在興趣等。6英國的《發展指南》建議可以從表2的一些指標來觀察幼兒主動投入學習的表現。

表2 觀察兒童主動學習的表現主動學習7

創造性與批判性思維

觀察兒童的日常游戲我們可以發現，他們有很多精彩的想法和問題，這充分說明他們有能力進行深入的、有想象力的、有創造性的思考。

孩子們發現了修剪樹木后留下的一堆樹枝樹葉，他們開始在圍欄上建造一個“屋頂”。他們先收集樹枝，架起來保持平衡，然后用葉子來補屋頂上的“漏洞”。“我們正在做一個小房間?！彼麄冋f著，唱著。還有人找來一些空心磚做臺階，收集葉子做地毯。一整天的時間孩子們都樂此不疲地沉浸于這個游戲。

類似的游戲是我們了解兒童思維的窗口。教師提供的樹枝、樹葉是一些具有啟發性的材料，這種開放的、低結構的材料能激發想象和創意。兒童最初可能只是有個大概的想法，這種個人的想法慢慢演變成小組的目標。在這一過程中，兒童會與他人探討、分享觀點，共同想辦法解決問題。當一個幼兒提議搭個臺階，另一個幼兒認為房間缺少一塊地毯時，他們都在貢獻自己的想法，并合作推進他們的計劃。

兒童的批判性思維更多表現為行動中的反思（Sch?n， 1987）。8當兒童討論他們在做什么以及為什么這么做時，一個想法引出另一個想法。在午餐時間，當老師與兒童分享她在上午拍攝的一些照片時，引發了兒童進一步的討論、回顧和思考。

雖然《法定框架》中早期學習的三個特點“游戲與探索”“主動學習”和“創造性與批判性思維”是彼此獨立的，但在實踐中，這三個維度是緊密聯系、彼此交叉的，很難將其中一個維度單獨分出來。這三個特點涵蓋了學習的三個維度：游戲與探索關注了學習的互動維度，主動學習關注了學習的動機維度，創造性與批判性思維則考慮了獲得過程中兒童的思維品質。另一方面，這三個特點也總結了兒童早期學習的規律：兒童主動發起學習活動，探索周圍的人和物，并嘗試用自己的方式來解釋這些經驗。這三個特點可以幫助我們解釋觀察到的兒童的行為，理解兒童學習與發展的復雜性，然后在理解的基礎上參與其中。