親社會行為的發生機制及德育啟示

親社會行為是一個心理學概念，是用來表示社會所確定的道德行為的術語，比如分享、助人、見義勇為等。一般來說，親社會行為是指行為者自愿做出的、帶有利他性質的行為。親社會行為并不一定能為行為者自身帶來切實的物質利益，但其帶來的精神上的滿足和享受卻是無窮的。從社會角度來看，親社會行為是人與人之間保持良好關系的重要途徑，也是構建和諧社會必不可少的“潤滑劑”。學校德育是幫助學生養成親社會行為意識，并能夠在生活中自覺踐行親社會行為的重要途徑，因此教育者要重視學生親社會行為的培育。

學校德育中，親社會行為的培育是分年齡段的，針對不同年齡段的學生有不同的培育方法。但在這里我們并不加以區分，本文旨在明確親社會行為背后的發生機制，將行為的內在機制可視化，探明行為的普遍原則，從而為學校親社會行為的培養提供借鑒。

一、情感：親社會行為之可能

在休謨以前，理性一直在道德判斷中占據著主導地位，形成了理性主義的道德思維模式。休謨的理論完全顛覆了理性在道德判斷中的地位，而將情感視為道德的基礎。 “道德寧可以說是被人感覺到的，而不是被人判斷出來的”[1]，他認為理性在道德判斷中只能辨別事實性材料的真偽，并不能提供行為所需的原動力。當我們深入探究行為發生的原因時，就會發現真正驅使行為者展開行動的是隱藏于背后的情感等非事實性因素。道德感這一概念并非休謨首先提出，而是繼承了沙甫茲伯利和哈奇森的觀點：每個人生來就具有一種判斷善惡的情感，即道德感。同時，休謨對道德感的理解又體現出了原創性。

休謨認為所有的情感都源于苦樂感，他將情感分為直接情感和間接情感，直接情感是和善惡苦樂直接相連的情感，包括欲望、厭惡、悲傷、喜悅、希望、恐懼、絕望和安心等;間接情感則是與其他觀念或印象結合后產生的一種“再加工”情感，如驕傲、謙卑、野心、虛榮、愛、恨、嫉妒、憐憫、惡意、慷慨以及其他的附屬情感。[2]間接情感的產生都伴隨著一個對象和原因，對象可以是自我或者他人，而原因必須要和其中一個人格發生一定關系才能成立。[3]當情感產生時，自我觀念和苦樂感是必不可少的兩個要素，前者是情感作用的對象，而后者是由此產生的快樂或痛苦的傾向，直接指向苦樂感。因此，任何一種情感或行為都會對自我產生一種有利或有害的傾向，引發相對應的苦樂感。然而，并非所有的情感都可以被稱為道德情感，與道德情感密切相關的是建立在苦樂感之上的特殊情感。[4]之所以稱其特殊，是要排除那些與道德毫不相關的部分，如美食、娛樂等純粹感官上的享受。且只有“我們在一般地考慮一種品格，而不參照于我們的特殊利益時，那個品格才引起那樣一種感覺和情緒，而使我們稱那個品格為道德上善的或惡的”[5]。

此外，休謨在情感與道德情感的轉化問題上，提出“人們一看見它，就發生一種特殊的快樂或不快，因此只要說明快樂或不快的理由，我們就充分地說明了惡與德”[6]，他認為轉化是直接的、自然而然發生的，無需中介或有意識的傳遞，這就將道德情感與苦樂感直接聯系起來，從行為產生的苦樂感可以直接引發個人在道德上的價值判斷。

從上述休謨將情感作為道德基礎的觀點出發，可以推斷親社會行為發生之可能，首先在于自我對某一行為進行道德判斷，這種道德判斷由情感引起，并進而直接轉化為道德情感，道德感對該行為產生贊同或反對，從而賦予該行為相應的道德價值，促使道德行為的發生。但情感具有非常強烈的個體特質，且難以具象化，那么如何實現情感在社會人際之間的傳遞與交流呢？同情在這一過程中扮演了重要角色。

二、同情：親社會行為之動力

當行為者在情感上對某一行為表示贊同后，則有了親社會行為的可能，但真正促使其展開行動的是同情。同情是我們對于他人情感的一種感受和肯定，休謨在《人性論》的《論情感》一卷中，用同情來解釋人類的個體性的情感如何實現與他人之間的溝通和交流。在同情的驅使下，產生于苦樂感的個人性的道德判斷得以與他人的社會性情感相聯系，這樣就有了廣泛的情感基礎道德，形成了普遍認同的道德判斷標準和道德價值。

同情作為情感的交流與轉化機制，我們應首先明確其作用方式。一般來說，我們需要通過觀察他人的語言、動作、表情等外顯性的標志來推測他人此刻的情感，并在此基礎上回憶以往的經驗，喚起此類情感的記憶，形成相應的情感觀念。進而，這種情感的觀念與我們對自我的關注相結合，這就構成了情感產生的兩個條件，于是情感觀念被賦予了強力的生動性，形成了我們真實的情感。[7]整個過程中，想象起了至關重要的作用。我們借助想象和以往的經驗反思，將他人的情感轉化到我們自身，從而完成了情感在社會間的傳遞。

同情使人在某種程度上擺脫了對自我的關注，促進情感在人際間的交流。人與人之間的情感存在差異，如何促使人們調整情感差異，從而形成統一的道德標準呢？休謨自身也認識到“每個特殊的個人的快樂和利益既然是不同的，那么人們若不選擇一個共同的觀點，據以觀察他們的對象，并使那個對象在他們全體看來都顯得是一樣的，那么人們的情緒和判斷便不可能一致”[8]。于是，休謨提出了旁觀者理論，當我們以一種旁觀者的視角去審視自己的情感與行為，從旁觀者公正的角度出發去評價他人，就能修正個人對同情的偏私性，從而達成共識。

共識的本質還是同情，是超越個人利益和情感偏向的普遍的、穩定的同情，這就使同情具有了普遍性。尋求普遍的觀點，其目的是為了人們能順利交往，減少分歧，保證道德判斷的一致以促進社會的存續與發展，維持社會性的共存。同情作為情感上的交流方式，是將自我與社會其他人聯系起來的情感紐帶，就具有了共通性。具備了普遍性和共通性的同情才是道德判斷的基礎，是道德感的來源。[9]

個體在同情的驅使下，實現了個人的道德情感和他人的交流，并且在“旁觀者自我”的約束中修正分歧，達成共識，形成社會普遍的道德原則，并以此展開行動。但休謨的同情機制表明同情具有偏向性，當我們與對方更加親密時，同情也更容易獲得。這與人的偏私本性密切相關。人天性就傾向于對自己熟知的人給予更多的關心，對和自己毫無關系的陌生人較疏遠。這又帶來一個問題，如何保證每個人都能獲得均等的同情？

三、正義：親社會行為之保障

道德感首先是一種情感，其次是在對相關行為事實作了反省后，通過同情獲得的情感。個體形成自我關于行為的態度，繼而在同情的作用下，將自己個人性質的判斷放置于社會的共識內審視，使自己的行為合乎普遍的規范。

但個體為何要選擇使自己受限于共識呢？休謨運用了“正義”這個概念來解釋。人的偏私本性要求我們不能依靠自然之德來解決這一問題，而必須尋求人為之德的幫助。他將正義視為人為之德，“有些德之所以引起快樂和贊許，乃是由于應付人類的環境和需要所采用的人為措施或設計，我肯定正義就屬于這一種”[10]。正義的出現是為了保證我們對與自身毫無關系的人能在相對平等的基礎上共同行動。

休謨提出正義具有兩種形態，一是作為規則的正義，二是作為德性的正義。正義作為規則，也是一種道德規范或義務，而作為德性的正義更像是一種道德感，是對規則正義產生的道德感受。規則正義只能給人的外在行為設立下限，即保證人的行為不損害他人利益。但是當出現違背正義能使自己受益，同時不損害他人利益的情況時，規則正義就會面臨挑戰，倘若遵守正義帶來的效益甚微，那么人們就完全有可能成為“明智的無賴”。為了修正這一狀態，德性正義開始發揮作用，通過形成道德感來對不正義的行為進行約束。即正義從自然的約束向由道德情感的約束轉變，轉變的完成即代表正義感的形成。

無論違背正義能給我們帶來多少益處，但是相比于道德品格所能給予我們的主體自主性的快樂和幸福而言，都是徼不足道的。“當任何善良的動機或原則是人性中共同具有的時候，一個感到心中缺乏那個動機的人會因此而憎恨自己，并且雖然沒有那種動機，也可以由于義務感去做那種行為，以便通過實踐獲得那個道德原則，或者至少盡力為自己掩飾自己缺乏的那個原則。”[11]當正義成為人們內心普遍認可的道德原則，進而形成正義感時，人的行為則無論在外在還是內心都會受其約束，從而達到人與人之間的和諧狀態，這也成為休謨反對霍布斯認為的“人與人之間戰爭狀態”的論據。

正義感作為一種道德情感，在社會中彌補規則正義之不能，而同情也在其中發揮作用。出于我們對他人的情感，同情修正了由于自利導致的對他人在情感上的脫離，從而以更為穩定的、公正的觀點去審視正義的情景。[12]正義感的形成也克服了同情的偏私性，使每個人都擁有被同情的可能。當同情無法對陌生人起作用時，其內心就會受到正義感的譴責，從而迫使其調整行為，完成自我修正，實現個體德性的進步。

四、同情理論：學校德育之借鑒

同情作為休謨倫理思想的核心，貫穿于其思想始終。道德判斷依賴于同情，在正義中同樣離不開同情。通過探討休謨的同情理論，親社會行為的發生機制也已浮現，可以簡要概括為：個體在情感態度上表示贊同，通過同情驅動實施行為，最后正義保障行為朝著正確的價值方向。

1.情感上對行為品質表示贊同。蘇格拉底提出“知識即美德”，美德是可教的，教人知識就是教人道德，而知識是道德判斷的關鍵。到了休謨這里，他將知識換成了情感，道德感是美德的基礎，是支撐行為的關鍵。學校德育要認識到情感在道德判斷中的決定性作用，只有形成了正確的道德判斷才有正確的道德行為。在呈現德育材料時，教師應引導學生形成積極的道德情感，為以后親社會行為之可能作好鋪墊。有一點需要注意的是，休謨也承認情感并無好壞之分，道德判斷并不對情感作評價，它評價的對象是行為背后的品格或道德人格。學校德育要引導學生把判斷的重點放到品格上。

2.利用同情驅動行為。同情作為一種特殊的情感是真正引發親社會行為的內在動力機制，個體通過想象將對方的情感轉化到自己心中，激發起內心強烈的同情心，在同情的共通性的作用下，主動感受對方的需要，進行情感上的交流。當雙方情感一致時，就感受到被理解與被認同，從而帶來愉悅感和滿足感。同時在同情的普遍性的作用下，個體能按照形成的共識，即統一的道德原則去展開行動。學校德育中親社會行為的激發，就是在教育者的引導下，調動學生的合理想象，實現個人與他人情感上的交流，使得個體能在情感的驅動下展開行動。此外，教師應引導學生認識普遍的道德判斷價值標準，以使自己的價值判斷符合社會的整體價值。在這一環節中，同情促使學生的親社會行為在自己的社交圈子內（有親密關系）順利發生作用。

3.正義感使行為普遍化。在同情被激發后，教育者面對的就是如何保證行為指向所有人，而不僅局限在親密關系之內的問題。正義則在此發揮作用。正義感使人在面對與自己無關的事件時，能產生同情，做出道德行為。正義感的形成源于對正義的認同，學校德育要注重學生正義感的培育。學生能夠掌握并遵守正義規則后，教師注意引導學生形成對正義行為的積極情感，使學生能從內心情感和外在行為兩個方面約束個體行為。

當前學校德育中，教師常常偏重于理性知識的傳授，如政治思想、學生行為規范等，而忽略了情感升華和價值引導。單一的道德灌輸，讓學生難有能力作出正確的道德判斷和道德行為。行為背后的真正推動力是情感，只有在情感上予以認同，才能自發地做出親社會行為。同情作為親社會行為的關鍵，情感是其核心，學校德育應從情感入手，在掌握道德知識的基礎上，注重同情、正義等美德的養成。只希冀通過部分規則來規范學生外在行為，是不能收到長遠效果的。只有在內心表示認同，再借助同情和正義的力量，學生的德性才能持續進步。

參考文獻：

[1][2][5][6][8][10][11]休謨.人性論[M].關文運，譯.北京：商務印書館，1996：510，310，512，511，634，517，519.

[3][7][12]宋松.同情的旁觀者[D].上海：華東師范大學，2019.

[4]趙素錦.休謨情感主義倫理學的道德哲學解讀[J].廣西社會科學，2014 （11）：5458.

[9]孫海霞.休謨“旁觀者”的同情理論探微[J].中南大學學報（社會科學版），2011 （3）：5862.

【印蘇，蘇州大學教育學院，碩士研究生】

責任編輯 張楚然