幼兒園課程中“兒童立場”的真與假

沈國香

近段時間以來，受疫情影響，利用網絡平臺開展線上教研成熱門，其中，最普遍的是“主題預審議”。筆者仔細學習了這些審議成果，發現參與網絡研討的教師有著不同的聲音，讓我們一起來聽聽。

教師1：在前審議中，所謂幼兒的核心經驗和必備經歷，真的是每個孩子都感興趣和當下所需要的嗎？

教師2：在前審議中，教師對主題的內容預設得那么詳細，站在幼兒的角度，這樣的生成性主題是不是變成了假生成？沒有幼兒在前，只憑著教師想象中的“幼兒可能會這樣想、會那樣問”，這樣的預設有必要嗎？

教師3：面對疫情，我們可以問幼兒：“地球人都做了哪些事情？你作為地球小公民，可以做些什么呢？”把病毒的話題與家鄉主題相結合，我覺得幼兒不會想這么多。不信你問一下幼兒，他們肯定什么樣的答案都有！

“實踐是檢驗真理的唯一標準。”粗略一看，確實像有些老師擔心的那樣：“這樣的預設，幼兒不一定會接受！”但事實上，這不是審議本身的問題，而是幼兒園課程中“兒童立場”的把握問題。那么，關于“兒童立場”究竟該如何把握呢？

一、關注活動目標的方向

真正的“兒童立場”其目標始終指向兒童（人），以兒童活動的過程性和發展的完整性來衡量兒童的發展。而虛假的“兒童立場”其目標指向成人（或成人意志），以領域的均衡性和活動的目的性（核心經驗）來衡量幼兒的發展。

《幼兒園教育指導綱要（試行）》（以下簡稱《綱要》）指出：“幼兒園的教育活動是教師以多種形式有目的、有計劃地引導幼兒生動、活潑、主動活動的教育過程。”但這并不意味著教師在幼兒活動前有目的、有計劃了，活動就一定有效。活動的成敗首先取決于教師的教育觀念正確與否。筆者沒有考證過關于“核心經驗”的具體理論來源和概念背景，但《3-6歲兒童學習與發展指南》（以下簡稱《指南》）明確強調：“最大限度地支持和滿足幼兒通過直接感知、實際操作和親身體驗獲取經驗的需要。”教育是細水長流的過程，教育重目的和結果有一定道理，但如果每個短期的教育行為都能收到顯著效果，那就需要反思了，因為它在很大程度上是以制約兒童的個性為代價的。這其中，除了成人的目的和意志以外，還有什么能讓兒童樂此不疲投入其中呢？所以，兒童的發展不能只關注成人認為必需的、表面的知識和效果，而是要關注兒童在與環境和材料的互動中其自身內在的認知改變、情感體驗和非智力因素等，即學習就是“在你離開課堂很久以后還留在自己身上的東西”。從這個意義上來看，幼兒園課程的目標不是直接教出來的，而是在兒童當下的生活和活動中，通過支持性的環境浸潤實現的。

“教育是鞋，兒童是腳。”成人憑經驗揣摩和臆斷設計出來的核心經驗和活動，無疑是給兒童穿上一雙不適宜的鞋，更何況還是多位成人合成的。兒童長期處于這種被禁錮的活動狀態，生命之光何處閃耀？又哪里會有活動中的生動性、活潑性和主動性呢？因此，成人要多審視自己的價值觀。如果我們不一廂情愿地預設這些目標、建議，自己的專業權威就受到挑戰了嗎？其實不然，教師的權威和智慧就體現在對兒童的傾聽、觀察、分析與支持中，而這些恰恰與教師的專業倫理有關。

二、分辨兒童游戲追求的樣態是什么

真正的“兒童立場”在考慮兒童游戲時遵循的是游戲精神，即對兒童來說，不管是在生活活動還是在游戲活動中，都有自己的個人主張。虛假的“兒童立場”只關注游戲表象，從目的、材料到玩法規則，是按成人意愿設計出來讓兒童模擬進行的，兒童很少有自己的主張。

近些年來，對幼兒游戲的認識有了根本性的改變。一想到教師的權威會受到挑戰這一個事關安身立命的問題時，就會有人跳出來找到一種合情合理的依據，那就是：幼兒園的課程是需要專門設計的。這顯然是對幼兒園課程規劃的誤解。《指南》強調：幼兒園的課程 “要珍視游戲和生活的獨特價值”。游戲是兒童的基本活動，因此在某種程度上也可以說“游戲自然也是兒童共同的課程”。即使是一個剛出生不久的孩子，只要環境允許，也會自然地表征出各種各樣的游戲性行為。在沒有成人過多的“教育目的”干預的情況下，幼兒在游戲中難道就沒有發展了嗎？當然不是。在日常生活中，這樣熟悉的情境比比皆是。

例如，一些家長不允許孩子在地上爬，也不贊同孩子光著腳走路。但事實上，孩子在爬行敏感期充分爬行可以有效避免感覺統合失調;成人適度爬行可以緩解腰部不適;光著腳在石頭上走路，不僅可以鍛煉孩子的平衡感，還可以按摩和刺激腳底的神經末梢。從長遠的發展來看，我們是否可以建議家長不必太在意兒童的這些舉動呢？如果成人制約了孩子的這些舉動而強迫孩子做一些非他本愿的活動，反而讓孩子失去了可貴的發展機會。成人應盡可能地引發和支持幼兒由自我精神的驅動而發起的游戲意識和游戲行為，因為此時兒童正在對活動賦予最豐富的本體意義，他們正在“獲取自己的經驗”。也只有在這樣的過程中，成人有目的、有計劃地引導才有了最佳的融合時機。幼兒園的課程目標也就是在這種時候得以具體地落實。

幼兒園的課程應該關注兒童當下的生活和游戲，任何只從成人意愿出發來干涉幼兒的行為不僅可嘆而且也是可惡的，這剝奪了孩子在游戲中試圖去成長和完善的力量，而這些力量，從選擇、權衡、取舍、等待、堅持，到思考、想象、解決，無所不包。所以，不管是否本意，如果你事實上已經剝奪了幼兒的這些機會，又怎么能以“兒童立場”而自居呢？這樣的討論無疑讓課程規劃從一開始就落入到“成人意志”和“一廂情愿”的尷尬中。等到課程實施時，教師怎么會有信心并愿意去實施呢？

三、辨別“理解兒童”的依據

哲學家周國平先生曾經說過：“無論從事什么職業，如果其中貫穿了你的精神追求，職業同時也就是你的事業。如果其中貫穿了你的生命感悟，職業生涯同時也就是你的人生歷程。在許多人那里，這三者是脫節的，甚至只有職業，沒有事業，只有職業生涯，沒有人生歷程。”在學前教育領域，因為學歷、經歷等的不同，教師（特別是一些年輕老師）對兒童的理解不深這是可以理解的。教研中，常常會聽到“我認為幼兒應該……”這樣的話語，讓人不寒而栗。為什么會有這種表達習慣？因為“兒童立場”還沒有真正內化到自己的認識中，總是想當然地把個人的決定強加在幼兒身上。真正有“兒童立場”的教師能恰當地退避自己的主觀想法，更不會急著去預先設計幼兒的想法和可能。因為，這些預先設計的活動只是以“幼兒可能會……”的假設為前提，而在實踐中老師們又往往習慣于把這種“預設”作為“經典”去落實，這難道不是自相矛盾嗎？曾有專家建議：“兒童是鮮活的個體，不要用成人的確定性去限制幼兒的無限可能性。”這句話很富哲理。所以，真正有“兒童立場”的老師，他們的手中往往看似沒有實際又擁有無數個“方案腳本”，擅長在靈活的情境中與兒童“同頻共感”，就如《小人國》中的大李老師。

《幼兒園教師專業標準》強調教師“要具備‘觀察、理解、支持幼兒及環境創設的專業能力”。其實，教師對保教實踐的具體方式反復琢磨時，就是在與兒童“共感”。他們把自己的現實身份藏起來，將自我的感性部分投射到兒童身上，以“感性”的角色去尋找“兒童立場”的線索。在筆者看來，“共感”與“同理心”是有一定差異的。帶著“同理心”去了解幼兒，可以只憑傾聽和理性去接受幼兒“感受的結果”。但帶著“共感”去了解幼兒時，會自然而然感受到與幼兒一樣的“真心情”“真情感”。所以，“理解兒童”與平常生活中僅用眼睛去看、用耳朵去聽的反映世界的方式是完全不同的。這中間的細微差異很隱蔽，但很神奇。此時，教師變成了一個“隱身人”，是用“另一個自己”與孩子對話。“真實的自己”與“另一個自己”隨時在現實理性和虛擬感性兩個世界之間切換。這時候，教育的目的性正在悄然與兒童的發展需求相遇、相融。

《幼兒園教師專業標準》強調要“針對保教工作的實際需要與問題進行探索和研究”，而不是脫離實際需要的“預設”。因此在課程改革的路上，我們又怎么能越走越遠呢？

熱愛幼兒，尊重幼兒，理解幼兒，這是教師的基本職業道德，想必這是任何一位為人師者的初心。但在實際工作中，真正能與幼兒“同頻共感”的不多，倒是有一些“游戲幼兒”的教師，更極端的甚至做出了傷害幼兒的行為。這些教師不是不想愛幼兒，有些只是尚沒有能力去捕捉幼兒的年齡特點，又怎么能領悟“兒童是成人之父”呢？沒有關系，這樣的技能就是在實踐中磨煉出來的。教師要學會思考，比如為了搞清楚幼兒的年齡特點，不妨反思 ：同樣的情境下，我（成人）會有什么反應？這些判斷往往涉及教師的專業倫理范疇。所謂“專業倫理規范”是指從業人員用來指導自己“對”或“好”的行為準則。事實上，當前的幼師非常缺乏這種專業判斷能力。目前幼師職前課程設置中存在重工具類課程、輕倫理類課程的傾向，使得學生看似掌握了活動設計與組織等知識，但往往在面對復雜的教育情境時，所學知識無以致用甚或產生教條主義的傾向，并且這種狀態在學生參加工作以后會一直持續。因此，在觀察、理解兒童時，教師的兒童心理學、教育倫理學和兒童哲學的經驗非常重要，這樣可以避免工作中的主觀臆斷。

趁著“特殊時期”，幼兒園教師可利用長假好好地讀點大師們的經典著作。在讀書中，與大師們對話、交流，吸收大師們的忠告和哲理，以此來積累“傾聽、觀察、支持”的判斷力，然后結合自己的心得探討如何更好地改進實踐工作。在當下這個特殊時期，這也算是教師對幼兒的擔當吧。

【參考文獻】

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[3]中華人民共和國教育部制訂.幼兒園教育指導綱要（試行）[M].北京：北京師范大學出版社.2001.