深度學(xué)習(xí)視域下小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)現(xiàn)狀與尋策

吳仁玉

摘 要：隨著學(xué)界對核心素養(yǎng)的深入研究，深度學(xué)習(xí)應(yīng)運(yùn)而生，其屬于一種運(yùn)用高階思維的學(xué)習(xí)方式。冷靜審視當(dāng)前很多數(shù)學(xué)課堂，一方面教師只是進(jìn)行單向傳輸、傳導(dǎo)，忽視了學(xué)生的深度學(xué)習(xí);另一方面，在落實(shí)學(xué)生深度學(xué)習(xí)上存在誤區(qū)。文章理性剖析了當(dāng)前小學(xué)數(shù)學(xué)課堂促使學(xué)生深度學(xué)習(xí)時(shí)存在的誤區(qū)，并提出了從“借用數(shù)學(xué)問題”“巧用錯(cuò)誤資源”“恰用小組合作”“運(yùn)用科學(xué)評價(jià)”四個(gè)方面實(shí)現(xiàn)學(xué)生的深度學(xué)習(xí)的教學(xué)策略。

關(guān)鍵詞：小學(xué)數(shù)學(xué);深度學(xué)習(xí);不良現(xiàn)狀;教學(xué)策略

中圖分類號：G623.5 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 收稿日期：2020-08-06 文章編號：1674-120X（2020）36-0065-02

長期以來，指向“考分”的課堂教學(xué)追求，使得數(shù)學(xué)課堂教學(xué)趨向于功利化與形式化。教師只是進(jìn)行單向傳輸、傳導(dǎo)，一味地追趕進(jìn)度，以完成自己的教學(xué)任務(wù)為宗旨，沒有充分調(diào)動(dòng)學(xué)生參與學(xué)習(xí)的積極性，沒有挖掘?qū)W生自身的學(xué)習(xí)潛力，沒有打通學(xué)生思維與數(shù)學(xué)知識之間的鏈接，沒有通過新、舊知識的融合實(shí)現(xiàn)學(xué)生思維與能力的進(jìn)步與提升。顯然，這樣的課堂，學(xué)生沒有進(jìn)行深度學(xué)習(xí)，而只是停留在簡單的模仿與復(fù)制的淺層意義上的學(xué)習(xí)，不但影響了學(xué)生思維與能力的提升，而且數(shù)學(xué)核心素養(yǎng)的落實(shí)被虛化。基于此，深度學(xué)習(xí)應(yīng)運(yùn)而生，屬于一種運(yùn)用高階思維的學(xué)習(xí)方式，成為時(shí)下小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)的新動(dòng)向。下面筆者將理性剖析當(dāng)前小學(xué)數(shù)學(xué)課堂促使學(xué)生深度學(xué)習(xí)時(shí)存在的不良現(xiàn)象，并提出有效的教學(xué)策略以供參考。

一、小學(xué)數(shù)學(xué)課堂促進(jìn)學(xué)生深度學(xué)習(xí)的誤區(qū)

冷靜審視當(dāng)前的很多數(shù)學(xué)課堂，在落實(shí)學(xué)生深度學(xué)習(xí)上存在著誤區(qū)，在對深度教學(xué)適用對象、把握的度與實(shí)施的方向上有偏差。許多教師只是純粹地為了完成教學(xué)任務(wù)而教學(xué)，沒有深入鉆研教材并尋找數(shù)學(xué)知識與學(xué)生思維之間的鏈接點(diǎn)，嚴(yán)重影響了學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展。具體存在以下幾個(gè)誤區(qū)：

（一）忽視全體性：片面認(rèn)為只有優(yōu)秀學(xué)生才具有深度學(xué)習(xí)能力

良好的數(shù)學(xué)教育應(yīng)能促進(jìn)每一位學(xué)生都能得到不同水平的發(fā)展。同樣，深度學(xué)習(xí)基于兒童視角，應(yīng)該是既要面向全體學(xué)生，又要關(guān)注因材施教，有層次、有針對性、有梯度、有深度地實(shí)施教學(xué)，致力于讓每一個(gè)學(xué)生都能經(jīng)歷數(shù)學(xué)知識的深度學(xué)習(xí)、深度體驗(yàn)與深度思考，各自擁有屬于自己的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)深度。然而，當(dāng)前很多教師在促使學(xué)生深度學(xué)習(xí)的過程中，會(huì)片面地認(rèn)為只有優(yōu)秀學(xué)生才具備一定的思維開展深度學(xué)習(xí)，而其他的學(xué)生則不具備深度學(xué)習(xí)的能力。這種認(rèn)知偏差，是忽視了深度教學(xué)的“全體性”，片面地、過分地拔高教學(xué)要求，使得數(shù)學(xué)課堂上學(xué)生的深度學(xué)習(xí)演變?yōu)閮?yōu)秀學(xué)生展示思辨的舞臺，其他學(xué)生只是當(dāng)“陪客”。

（二）忽視全程性：以為加深教學(xué)難度才具有深度學(xué)習(xí)的意義

實(shí)際上數(shù)學(xué)教材是以學(xué)生的思維發(fā)展規(guī)律為依據(jù)，按螺旋上升不斷發(fā)展的知識順序進(jìn)行編排的，指導(dǎo)教師能展開有層次、有梯度的教學(xué)。然而，大多數(shù)教師主觀地以為深度學(xué)習(xí)就是對教材進(jìn)行深度拓展，導(dǎo)致教師把重點(diǎn)聚焦于如何挖掘教材拓展，強(qiáng)調(diào)對學(xué)生進(jìn)行“一題多種解法”、發(fā)散思維與創(chuàng)造性的訓(xùn)練等。這樣的現(xiàn)象，導(dǎo)致學(xué)生基礎(chǔ)知識與技能得不到應(yīng)有的重視，一味地拔高課堂教學(xué)難度，忽視了學(xué)生深度學(xué)習(xí)的“全程性”，忽視了學(xué)生思維發(fā)展的邏輯性，使得學(xué)生的學(xué)習(xí)如“空中樓閣”，深度學(xué)習(xí)得不到有效實(shí)施。

（三）忽視過程性：錯(cuò)誤地認(rèn)為解答疑惑難題才具有深度學(xué)習(xí)價(jià)值

深度學(xué)習(xí)應(yīng)是教師注重引領(lǐng)學(xué)生全程參與的、雙向的、互動(dòng)的探究過程。然而，當(dāng)下有的教師錯(cuò)誤地認(rèn)為讓學(xué)生解答疑惑才能激起學(xué)生的深度思考，這種“輕過程重結(jié)果”的認(rèn)識偏差，把深度學(xué)習(xí)異化為高難度的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)訓(xùn)練，甚至將學(xué)生解答數(shù)學(xué)難題的能力高低當(dāng)作衡量深度學(xué)習(xí)的重要指標(biāo)。這樣的認(rèn)識誤區(qū)，顯然是誤解了“深度學(xué)習(xí)”的本質(zhì)概念，從而導(dǎo)致課堂教學(xué)無法彰顯學(xué)習(xí)的訓(xùn)練梯度，漠視了思維訓(xùn)練的層次性、實(shí)效性。

二、小學(xué)數(shù)學(xué)課堂促進(jìn)學(xué)生深度學(xué)習(xí)的策略

小學(xué)數(shù)學(xué)課堂深度學(xué)習(xí)的適用對象不應(yīng)局限于優(yōu)秀學(xué)生，而應(yīng)面向全體學(xué)生;深度學(xué)習(xí)不等于教材的深度拓展，應(yīng)適度把握教材承載的核心素養(yǎng)目標(biāo);深入學(xué)習(xí)應(yīng)注重引導(dǎo)學(xué)生在互動(dòng)交流探究過程中，彰顯“理解與批判”“聯(lián)系與建構(gòu)”與“遷移與應(yīng)用”這三大核心特征。可以采取以下對策：

（一）借用數(shù)學(xué)問題，驅(qū)動(dòng)學(xué)生進(jìn)行深度學(xué)習(xí)

正所謂“好問題宛如一個(gè)富礦”，如果數(shù)學(xué)課堂上只是讓學(xué)生進(jìn)行指令性操作而學(xué)生缺乏深度探究，這樣的學(xué)習(xí)是淺顯的。因此，課堂上教師要巧妙挖掘拓展性的數(shù)學(xué)問題，調(diào)動(dòng)學(xué)生思維主動(dòng)參與，促使學(xué)生圍繞問題深度探究，從而促進(jìn)學(xué)生對數(shù)學(xué)本質(zhì)的理解和內(nèi)化。尤其是要巧妙地挖掘具有挑戰(zhàn)性、啟發(fā)性的數(shù)學(xué)問題，驅(qū)動(dòng)學(xué)生深度學(xué)習(xí)，從而催生學(xué)生的深度理解。

例如，教學(xué)“倍數(shù)與因數(shù)”這一單元時(shí)，當(dāng)學(xué)生掌握了“2、5和3的倍數(shù)的特征”后，又編排了“找4的倍數(shù)的特征”的題目，顯然，這題主要是要讓學(xué)生對“2、5和3的倍數(shù)的特征”的學(xué)習(xí)方法進(jìn)行正遷移。學(xué)生自然而然地思考“4的倍數(shù)的特征要找數(shù)的哪個(gè)特點(diǎn)”，教師要靈活運(yùn)用來自學(xué)生的這個(gè)問題，進(jìn)行真探究。學(xué)生經(jīng)過多次探究，思維全程參與，真正進(jìn)入深度學(xué)習(xí)狀態(tài)，從而在匯報(bào)時(shí)邊舉具體的數(shù)邊整理得出了意料之外的結(jié)論：從4×25=100得出了整百的數(shù)是4的倍數(shù)，而大于100的數(shù)都可改寫成“整百+？”，因此得出只要最后兩位數(shù)是4的倍數(shù)，這個(gè)數(shù)就會(huì)是4的倍數(shù)。正是讓學(xué)生緊緊圍繞著數(shù)學(xué)問題進(jìn)行充分深度探究，將學(xué)生的思維充分調(diào)動(dòng)起來，打通了數(shù)學(xué)知識與學(xué)生思維之間的橋梁，發(fā)揮了學(xué)生內(nèi)在的思維潛能，有效地實(shí)現(xiàn)了數(shù)學(xué)知識與思維的有機(jī)融合，不斷地引發(fā)學(xué)生創(chuàng)造性的思考，從而驅(qū)動(dòng)學(xué)生的思維不斷向深度、廣度延伸。這樣的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)，讓學(xué)生不只是獲得數(shù)學(xué)知識，更是獲得數(shù)學(xué)方法，這才是核心素養(yǎng)時(shí)代所要體現(xiàn)的價(jià)值。

（二）巧用錯(cuò)誤資源，驅(qū)動(dòng)學(xué)生進(jìn)行深度學(xué)習(xí)

由于小學(xué)生認(rèn)知、閱歷都還不成熟，學(xué)習(xí)進(jìn)程中難免會(huì)經(jīng)常出錯(cuò)，而出錯(cuò)往往正是真正數(shù)學(xué)思考的表現(xiàn)。作為教師，要及時(shí)并靈活地對學(xué)生的錯(cuò)誤作出判斷，挖掘“學(xué)生出錯(cuò)”中的積極因素，提供給學(xué)生充分思辨的時(shí)空，在學(xué)生思維與數(shù)學(xué)知識的不斷碰撞中促使學(xué)生建構(gòu)新的知識結(jié)構(gòu)體系，從而促進(jìn)學(xué)生對數(shù)學(xué)本質(zhì)的深度體驗(yàn)。

例如，在執(zhí)教“角”這一節(jié)課時(shí)，學(xué)生用量角器進(jìn)行畫角，往往會(huì)將銳角與鈍角的畫法相混淆。畫150°的角時(shí)卻畫成了30°。課堂上，可以巧妙地運(yùn)用學(xué)生的這種錯(cuò)誤，讓學(xué)生充分交流與思辨，從而使學(xué)生進(jìn)行深度的數(shù)學(xué)思考。筆者故意讓一位畫錯(cuò)的孩子到黑板上展示畫法。班上的其他學(xué)生立即指出其錯(cuò)誤，而筆者則不進(jìn)行干預(yù)，于是這位學(xué)生便再畫一個(gè)正確的角。之后，筆者質(zhì)疑道：“這樣畫對了嗎？為什么？”出錯(cuò)的學(xué)生說道：“剛才我把120°畫錯(cuò)成60°。”筆者追問道：“為什么畫錯(cuò)了？”有的學(xué)生說：“他應(yīng)該是把量角器的內(nèi)圈與外圈的刻度反著看了。”另一個(gè)學(xué)生說道：“零刻度線在右時(shí)，看內(nèi)圈的刻度;零刻度線在左邊時(shí)，看外圈的刻度。”這時(shí)筆者總結(jié)道：“知錯(cuò)能改是值得學(xué)習(xí)的。畫角時(shí)要注意看對內(nèi)外圈的刻度”。這樣的課堂學(xué)習(xí)，教師巧妙地運(yùn)用學(xué)生的錯(cuò)誤，并適時(shí)地進(jìn)行“借題發(fā)揮”，讓學(xué)生自主地認(rèn)識到錯(cuò)誤，不但加深了對知識的理解與內(nèi)化，更能有效地驅(qū)動(dòng)學(xué)生進(jìn)行深度學(xué)習(xí)。

（三）恰用小組合作，驅(qū)動(dòng)學(xué)生進(jìn)行深度學(xué)習(xí)

每個(gè)學(xué)生都具有不同的個(gè)性、不同的生活經(jīng)驗(yàn)和不同的思維水平，課堂教學(xué)中可以使不同特點(diǎn)的學(xué)生建立小組合作關(guān)系，在適當(dāng)?shù)臅r(shí)機(jī)里，讓不同的學(xué)生進(jìn)行潛質(zhì)互補(bǔ)、取長補(bǔ)短、資源共享，在相互的思維碰撞中，深度學(xué)習(xí)得以真正發(fā)生，數(shù)學(xué)素養(yǎng)與綜合能力得以提升。然而，要關(guān)注把握小組合作的度，合作學(xué)習(xí)的次數(shù)不宜太多，而是當(dāng)遇到富有挑戰(zhàn)性的、需要探索解決的較難問題時(shí)，恰用小組合作，充分調(diào)動(dòng)學(xué)生參與思維的積極性。

例如，在教學(xué)“能被3整除的數(shù)的特征”一課時(shí)，基于學(xué)生已經(jīng)掌握了“被 2、5 整除的數(shù)的特征”，可以組織學(xué)生以小組合作的形式探索“能被 3 整除的數(shù)的特征”。在小組合作中，有的學(xué)生自然會(huì)運(yùn)用正遷移的方式探索“只看數(shù)的末位是不是可以判斷能被3整除”;有的學(xué)生會(huì)另開辟其他思路。不管是哪種方法，學(xué)生在小組內(nèi)都會(huì)積極參與探索，對同伴之間提出的問題進(jìn)行分析、評價(jià)，或贊同或批判，不斷地與各自的知識結(jié)構(gòu)產(chǎn)生沖突與建構(gòu)，而這一學(xué)習(xí)過程則是深度學(xué)習(xí)的發(fā)生。

（四）運(yùn)用科學(xué)評價(jià)，驅(qū)動(dòng)學(xué)生進(jìn)行深度學(xué)習(xí)

教師要在課堂教學(xué)中對照學(xué)生與數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)指標(biāo)，及時(shí)地抓住契機(jī)進(jìn)行有針對性、客觀性的評價(jià)，避免進(jìn)行簡單的“是與否”的評價(jià)，巧妙靈活地協(xié)調(diào)口頭語言、肢體語言與表情等，調(diào)動(dòng)學(xué)生思維進(jìn)入積極主動(dòng)狀態(tài)，促進(jìn)學(xué)生深度學(xué)習(xí)，也促講學(xué)生的數(shù)學(xué)核心素養(yǎng)培養(yǎng)。

例如，在教學(xué)“圓錐的體積”這一節(jié)課時(shí)，學(xué)生動(dòng)手操作實(shí)驗(yàn)，有一位學(xué)生質(zhì)疑道：“從圓錐往圓柱里倒一杯沙，再倒兩杯水，一樣可以裝滿這個(gè)圓柱吧？”這位學(xué)生的問題出乎筆者的預(yù)設(shè)，是一種課堂生成，而這個(gè)生成的問題直指本節(jié)課的教學(xué)目標(biāo)。于是筆者裝傻地質(zhì)問學(xué)生：“他的想法與眾不同，你們有什么想說的嗎？”一石激起千層浪，學(xué)生們自然而然地進(jìn)行了討論，有的學(xué)生舉例說理，有的學(xué)生動(dòng)手實(shí)驗(yàn)，從而總結(jié)歸納出其想法是錯(cuò)誤的。最后筆者這樣評價(jià)道：“錯(cuò)誤源于思考，思考讓我們變得聰慧。感謝這位同學(xué)的問題，給大家提供了真正探究的機(jī)會(huì)，讓我們對‘同底等高的圓柱體積與圓錐體積之間關(guān)系的真正本質(zhì)更加明確。”這樣緊緊圍繞教學(xué)目標(biāo)的課堂評價(jià)，使口頭評價(jià)與肢體語言評價(jià)相結(jié)合，使即時(shí)性評價(jià)與延遲性評價(jià)相轉(zhuǎn)換，從而促使學(xué)生深度思考。

三、結(jié)語

理性剖析當(dāng)前小學(xué)數(shù)學(xué)課堂促進(jìn)學(xué)生深度學(xué)習(xí)存在的不良現(xiàn)象，有助于審視教師教學(xué)策略的運(yùn)用恰當(dāng)與否。教師要巧妙運(yùn)用課堂上的數(shù)學(xué)問題、充分挖掘課堂上學(xué)生的錯(cuò)誤資源，發(fā)揮小組合作的作用，并運(yùn)用富有針對性的科學(xué)評價(jià)，點(diǎn)燃學(xué)生的思維，在學(xué)生再審視再思辨再糾正的進(jìn)程中，讓“思維”可視，促使學(xué)生進(jìn)行深度學(xué)習(xí)，從而構(gòu)建有深度、有品位的數(shù)學(xué)課堂，促進(jìn)學(xué)生數(shù)學(xué)素養(yǎng)的整體提升。

參考文獻(xiàn)：

[1]安 新.淺談數(shù)學(xué)教學(xué)中學(xué)生學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變[J].科教文匯（上旬刊），2008（6）：84.

[2]郭劍峰，史息良.促進(jìn)學(xué)生深度學(xué)習(xí)的小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)策略探析[J].基礎(chǔ)教育研究，2018（22）：24-25.