發達國家中小學教師專業標準制定

姚林群 楊凌

摘 要：教師專業標準的制定是教師專業發展不可或缺的一部分。基于對美國、英國和加拿大的中小學教師專業標準的建設背景、標準內容和共同特點進行分析，我國中小學教師專業發展及其標準制定應加強對教師專業合作品質的培養;突出對教師專業持續性發展的過程性指導;凸顯教師專業實踐對學生學習的促進作用。

關鍵詞：發達國家;中小學教師;專業標準

中圖分類號：G635.1? 文獻標識碼：A? 文章編號：2095-5995（2020）04-0083-04

2018年1月，《中共中央 國務院關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》明確提出“嚴格教師準入，提高入職標準”[1]，進一步完善中小學教師準入和招聘制度。教師專業標準作為一個國家教師行業準入和招聘的基本準則，在規范中小學教師教育活動和引領中小學教師專業發展中發揮重大作用。雖然我國關于教師專業標準的研究較多，但我國于2012年頒發的中小學教師專業標準和發達國家相比仍存在差距。美國、英國、加拿大等發達國家在中小學教師專業標準制定方面的有益經驗可為我國中小學教師專業發展和標準研制提供參考與啟示。

一、發達國家中小學教師專業標準的建設背景及其內容

（一）美國：從凸顯教師職業的專業性到國家專業標準的研制

20世紀80年代以來，國際競爭和教師專業發展的需要共同促進了美國中小學教師專業標準的制定。西歐和日本的經濟與科技的快速崛起使美國的國際地位受到了很大的挑戰。國際競爭帶來的巨大壓力使美國人意識到：“從我們以前的歷史可以看出，教育可以使我們繁榮富強，也可以使我們落后。”[2]于是，美國將國家發展戰略由經濟領域轉向教育領域。這一時期，美國發布的《國家處于危機中：教育改革勢在必行》等大型調查報告，指出教育部門應該制定專門的標準來判定什么是高素質的教師，提高教師的專業性，讓教師職業成為一門不可替代的專業。進入21世紀，美國現有中小學教師專業標準在實施過程中的弊端逐漸凸顯，美國教育界掀起了新一輪的教師專業標準的改革。這其中，州際教師評估與支持協會（Interstate Teacher Assessment and Support Consortium）發布的《示范核心教學標準》及配套的《教師學習進階1.0：教師持續發展指南》具有強大的影響力。具體來說，《示范核心教學標準》由四大領域共10個標準維度構成：學習者與學習（學生的發展、學習差異、學習環境）、學科知識（內容知識、內容應用）、教學實踐（評價、教學計劃、教學策略）和專業責任（專業學習和倫理、領導力與合作）。[3]新標準強調教與學是一個動態、整合和互動的過程，每一項教學標準側重教學的某個方面，并設置教師教學實踐的表現指標，包括績效、基本知識和關鍵性向等。[4]

（二）英國：在不斷修訂中促進教師專業標準的完善

二戰后，英國的基礎教育質量令人擔憂。教師的知識儲備不足使他們難以勝任教學工作。20世紀80年代，英國政府開始在教育領域進行大規模改革，嘗試通過完善教師評價體系的方式來促進學校教育質量的提升。1989年，英國頒布的《合格教師資格標準》明確規定只有符合任職資格標準的人員才能取得合格教師身份。1993年，英國第一次修訂教師專業標準，此次修訂明確界定教師基本能力問題，提升了教師入職的能力門檻。1998年，英國發布的《教學：高地位、高標準——職前教師培訓課程的要求》文件對職前教師的培養培訓內容進行了細致的規劃，也對《合格教師資格標準》進行了修訂。2006年，英國政府著手進行第三次修訂，建立了現行教師級別標準框架。2011年開始進行第四次修訂，政府頒發《教師標準》草案，對教師提出16點要求。在經過多次修訂后，英國最終形成現行的和諧共生理念下的三位一體式教師專業發展標準。英國新教師專業標準的重點是提升教師的專業發展，該標準從學校領導、教師和教師專業發展提供者三方面提出五個密切相關且相互支持的標準領域，并推出“應用指南”。新標準在以下5個方面進行了較大程度的修訂：第一，教師專業發展注重提高和評估學生的學業表現;第二，教師專業發展包括扎實的理論基礎和過硬的專業知識;第三，教師專業發展強調教師與專家合作，專家的指導和建議促進教師專業發展;第四，教師專業發展規劃應具有長期性和廣延性，強調教師專業發展的實踐歷程;第五，學校領導要把教師專業發展列入優先地位，力求促進教師的有效成長。[5]

（三）加拿大：從教師資格的確認到教師專業標準的制定

加拿大早期的學校由教會創辦，教師的主要人員來自信仰宗教的信徒或者修女，因此加拿大早期學校教師招聘具有強烈的宗教主義色彩。隨后，受歐洲啟蒙運動和美國公立教育運動的影響，加拿大開始進行基礎教育改革，頒布了一系列教育法案，并于1897年在安大略省教師學院頒發中學教師資格證書。[6]到20世紀70年代，加拿大各省均建立了較為完善的教師資格證制度，對教師的學歷、知識和教學技能等做出明確要求。加拿大和美國一樣實行高度的教育分權，因此，包括教師專業標準制定在內的所有教師教育活動，幾乎是各省教育部門自行制定。加拿大各省頒布的教師專業標準中以安大略省教師專業標準最為著名。安大略省教師專業標準由“教師實踐標準”和“教師倫理標準”組成。其中，“教師實踐標準”包括：教師致力于學生發展及學生學習;堅持持續的專業學習;掌握專業知識;掌握專業能力;成為學習共同體中的領導者五個方面。而“教師倫理標準”則包含關愛學生、尊重學生及他人、信任學生及他人和做正直的人四個部分。此外，安大略省教師學院還制定出教師專業學習框架，為教師專業學習提供指導。2016年，安大略省教師學院將教師專業的實踐標準、倫理標準和教師專業學習框架合并，命名為“專業實踐的基礎”。[7]

二、發達國家中小學教師專業標準的共同特征

（一）強調教師集體協作，共同進步

美國的《示范核心教學標準》強調教師要多和同事、專家合作與交流，探索教師個人和學校的共同發展，以便更好地服務學生。該標準中的專業學習概念凸顯教師與同事、專家以及專業發展共同體積極交流、共謀發展，通過對教學活動的持續性評估來改善專業實踐以達到滿足學習者需求的目的。[8]其中，教師合作學習實質上是一種跨界合作和雜合空間的學習，主要體現在其鼓勵教師積極參與群體活動，立足于真實的教學實踐活動，與不同專業領域的人員協作和交流，從而形成跨界的雜合情境并建立專業學習網群，參與更廣泛的思想討論和問題協商，找出問題的解決辦法。[9]

英國的教師專業標準強調學校領導、教師和教師專業發展提供者在教師專業發展中發揮的不同作用。教師專業發展提供者應提供堅實的理論基礎和指導，加強與學校的合作，為教師提供多樣化的教學實踐機會，此外還要支持已構建的合作模式。學校領導要引入專家參與機制，構建持續性的合作模式，使教師能夠利用理論和專業知識改進教學實踐。教師要主動尋求專家支持，與專家合作并接受其指導建議。此外，教師還要和同行共同開展教學實踐活動。

加拿大安大略省的教師專業標準提出構建學習共同體，培養教師的合作能力，要求教師推動并積極參與合作、安全和支持的學習共同體。教師要了解他們在提高學生學業成績中扮演的角色和肩負的責任，能夠依據學生當前學習狀況制定教學計劃，選擇相應的教學材料為學生提供合適的教育。此外，教師應與專家、家長和社區成員加強合作，支持課堂教學工作和學校教學活動的開展，確保能夠提高學生的學業成就。

（二）重視改善和提升學生在學習中的學業表現

美國新教師專業標準的核心目標是提高學習者的學業水平。新標準指出，教師應具備充足的知識和完善的技能，為存在個體差異的學生提供個性化教學。這里的“個體差異”包含三種含義：一是教師需要為有缺陷的學生和天資聰慧的學生提供他們需要的特殊學習的機會;二是教師需要為母語為非英語的學習者提供個性化教育;三是教師需要為每一位學生提供多樣化的學習策略和方法，注重拓展學生的學習體驗，鼓勵學生進行合作學習和自我導向的學習。該標準要求教師能夠理解個體差異和多元文化并在此基礎上創設全納的學習環境，使每一位學生都能夠達到較高的學業水平。

英國教師專業標準要求教師專業發展的路徑要關注學生學業表現的提升。首先，教師專業發展提供者需要清楚他們提供的活動項目對教師和學生產生的預期影響，并在教學實踐中不斷評估教師的實踐活動對學生產生的影響，確保學生能夠取得學業上的進步。其次，學校領導要保證教師可以領會專業實踐和預期結果之間的關系，從教師的現有基礎、預期進度和對學生產生的影響這三個方面設計專業實踐活動，確保活動能夠對學校、教師和學生產生積極影響。最后，教師要明確專業實踐活動對學生產生的預期影響，不斷使用形成性評價監測和影響活動項目來促進學生學業成就的發展。

加拿大安大略省教師專業的倫理標準和實踐標準既要求教師關愛、尊重和信任學生，又要求教師致力于學生的學習發展，努力為學生提供良好的學習環境，將學生培養為對加拿大社會有貢獻的公民。安大略省教師專業的實踐標準和教師學習框架都強調教師要促進學生學習和增進學生福祉。教師應在教學實踐中運用所學的知識，促進學生學業成就的提升。教師要善于利用教學資源、教學技術和教學方法來滿足學生的需求，同時強化自身的教學實踐能力。在教學實踐中，教師要能夠敏銳地發現影響學生學習的因素，多與學生、家長和同事交流溝通，采取適宜的方法提升學生的學業表現。

（三）凸顯教師專業發展的過程性與持續性

美國《示范核心教學標準》中的“專業學習與倫理”維度由“績效”、“基本知識”和“關鍵性向”三個部分共15條具體標準組成，其中有5條標準指向持續性的教師專業發展。具體來說，在“績效”方面，要求教師善于抓住機會促進知識增長和技能提升，以便為學生提供有吸引力的課程與學習活動。在“基本知識”方面，教師要能夠基于教師評估的反饋、學生表現的數據以及學校的影響，制定并實施與教師需求相關的專業成長計劃。在“關鍵性向”方面，要求教師將自己視為學生，不斷尋求機會，分析當前的教育政策和研究，反思并改進教學實踐。[10]教師要進行持續的專業學習，不斷進行自我評估，改進教學實踐活動，促進專業的持續發展。

英國的教師專業標準認為教師專業發展是一個動態的、持續不斷的過程，包括教師專業理念的不斷更新、專業知識的持續擴充、職業素養以及教育教學實踐能力的不斷提升。新標準為教師設計持續時間至少為兩個學期的活動項目，使教師能夠清楚地了解和反思實踐活動帶來的影響，從而改進教學實踐。同時，新標準要求學校管理者為教師提供可以反復進行的活動項目，確保專業發展的有效性。此外，新標準還要求專業發展提供者支持教師和學校的合作，讓教師能夠將活動項目對自身產生的影響付諸教學實踐中，同時確保教師專業發展的短期活動和長期活動相融合。

加拿大安大略省的教師專業標準認為教師進行持續性的專業學習對于提升教學實踐能力和促進學生取得學習成就有重大意義。基于此，該標準為教師專業學習制定了詳細的計劃，不僅涵蓋教師專業發展的各個階段，還將與教師專業發展相關的機構、組織和個人的職責納入到教師專業學習框架體系中，對教師專業學習和專業發展的考量涉及教育政策和專業實踐的各個層面。[11]而關于教師專業發展的過程和路徑，該標準則特別強調教師專業學習共同體的建立以及要求教師開展基于實踐的學習。同時，該標準還要求學校和教師教育機構為廣大教師的專業發展提供可持續的支持環境、條件和資源。

三、我國中小學教師專業發展及其標準建設獲得的啟示

（一）加強對教師專業合作素質的培養

邁克爾·富蘭指出：“合作對于個人的學習非常重要。如果我們不與人交往，我們能學到的東西是有局限的。合作的能力不論在小范圍還是大范圍內，在后現代社會正在成為十分需要的能力之一。只要他思想開放（例如提倡探索），個人的力量與有效的合作相結合將變得更為巨大。”[12]教師個體的學習與反思可能會因為自身認識水平的局限性而難于深入或導向片面，通過和他人的交流與對話能夠幫助教師發現問題，改進教學實踐，促進專業發展。美、英、加三國教師專業標準均強調教師的團隊學習及專業學習共同體的構建，凸顯教師與同事、專家、家長以及社區之間的交流與合作。雖然，我國中小學教師專業標準也強調教師要具有團隊合作精神，要與學生、同事、家長和社區進行溝通與合作，但主要是規定性的要求，并沒有做具體的解釋性闡述。教師并不明白為什么要按照這樣的標準做，也不清楚實現這一要求的做法和路徑。我國教師專業標準的發展可以借鑒他國的做法，凸顯教師專業發展過程中的合作特質，給予教師合作具體的指導與操作性策略，如強化學習共同體的建設，家長、學校與社區良性互動關系的建立等。

（二）突出對教師專業持續性發展的過程性指導

教育改革和社會發展已經使得教師發展不再是一次性完成的，而是延伸、覆蓋教師職業生涯和實踐的全過程。[13]從發達國家的教師專業標準來看，它們都強調教師要不斷地進行專業學習，認為教師專業發展是一個持續的統一體。同時，它們還為教師持續的專業學習提供較為豐富的學習情境、方式途徑和具體策略。我國教師專業標準雖然也提出教師應具備終身學習與持續發展的意識和能力，并做出相關規定，如要求教師學習先進教育理念、優化自身知識結構以及提高文化素養等。但這些都是結果導向的規定，缺少過程性的操作指導，很難幫助教師有效地實現專業的可持續性發展。鑒于此，我國的中小學教師專業標準應突出對教師持續性專業學習的要求，從宏觀層面的教師專業發展政策到中觀層面的學校專業發展活動，再到微觀層面的教師自主專業發展路徑提供具體的過程性指導。

（三）凸顯教師專業實踐對學生學習的促進作用

以學定教、以學評教是現代教學變革的一大趨勢。教師的“教”最終是為了促進學生的“學”，學生學得如何才是評價教師專業水準的出發點和歸宿。美、英和加拿大安大略省的教師專業標準都強調從教師的“教”轉向學生的“學”，凸顯教師在促進學生學業進步中的專業表現，并且對教師如何促進學生的學習做出較明確的過程性規定。我國雖然提出“學生為本”的理念，要求教師以學生為主體，遵循學生的身心發展特點和教育教學規律，為學生提供合適的教育，促進學生全面而有個性的發展。但是通過分析不難發現，整個標準依然是對教師“教”的知識、態度、行為的具體規定，而這種規定更多的是一種應然取向、結果導向的要求。事實上，學生的發展主要在學習過程中實現。以學生發展為導向的教師專業發展應該更多地著眼于如何促進學生真實、有效地學習上。所以，促進學生學習是衡量教師專業發展水平的重要指標，應被納入我國中小學教師專業標準體系中。此外，為教師設計如何促進學生學習的專業發展路徑也應成為我國教師專業標準的重要內容。

（姚林群 楊凌，華中師范大學教育學院，武漢430070）

參考文獻：

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[11] 巫娜.中國—加拿大中小學教師專業標準比較研究[D].重慶：西南大學，2018：94.

[12] [加]邁克爾·富蘭.變革的力量——透視教育改革[M].北京：科學教育出版社，2004（9）：25.

[13] 周文葉，崔允漷.何為教師之專業：教師專業標準比較的視角[J].全球教育展望，2012（4）：31-37.

（實習編輯：劉 戀）