高職教育類專業“三崗五習”人才培養模式的構建
——以英語教育專業為例

陳嘉恩

（江門職業技術學院 外語系，廣東 江門 529090）

2013年8月國家教育部正式頒發《中小學教師資格考試暫行辦法》（教師〔2013〕9號），該辦法要求申請幼兒園、小學、初級中學、普通高級中學和中等職業學校教師崗位從業人員須分別參加相應類別的教師資格證全國統一考試。該“國考”的報考條件只是針對學歷做出相應要求，未對專業作出特殊要求。該政策的出臺，意味著以上各類學校教師的準入條件已經不再局限于原教育類專業的學源背景，凡是

具備從事教師職業所必需的教育教學基本素質和能力的非教育類學源背景的人員均可參加以上各類教師資格證考試。伴隨中小學教師資格證考試和定期注冊改革的試點范圍的擴大，截至2018 年底，全國已有28個省份實行了教師資格證的“國考”。面對國家政策的變化及新時代對教師的素質及能力要求的相應提高，各大本科及高職院校的教育類專業紛紛采取了各種形式的專業及課程改革，特別是教學模式的改革與實踐，并已初見成效，相關研究成果日趨豐富。苗培周提出本科“3+0.5+0.5”和高職高專“2+0.5+0.5”教育類專業人才培養模式，即本科前六個學期或專科前四個學期主要在高校內進行專業知識的傳授與教學技能的培養，在第七或第五學期到中小學進行教育實習，到了第八或第六學期再返回高校進行為期半年的教育教學理論提升性學習[1]。陳慕杰等針對農村小學全科教師的培養，探索并實踐了以師能培養為本位的“一三五”人才培養模式，即通過“專業教育+藝術教育+協同育人”的模式，圍繞師范生能力培養設置五個教學模塊，全程培養教師職業能力[2]。張偉坤等針對本科師范類專業提出了以實學、實訓、實習理念為培養路徑導向，構建理論課程、實踐研習、教育實習三位一體的師范教育課程體系[3]。以上針對本科及高職師范生的實習、見習模式、學習內容、成果評價與考核、教學管理方面的改革與實踐在某種程度上解決了當今教育類專業人才培養出現的困境與問題。2019年《國家職業教育改革方案》（國發〔2019〕4 號）明確提出要促進產教融合，校企雙元育人。為響應該方案的要求，本研究以美國著名教育心理學家Wallace的教師成長的反思模式為理論依據，構建了江門職業技術學院英語教育專業“三崗五習”人才培養模式，旨在實現校內學習、校外實踐、從事崗位的有機融合與精準對接，以此提高新時代高職教育類專業人才培養質量。

一、英語教育專業“三崗五習”人才培養模式構建

1.崗位調研

為適應地方基礎教育需求，精準對接崗位，明確人才培養規格及核心能力，從而提高人才培養質量，江門職業技術學院英語教育專業從2013 年起，針對學生的生源地及就業地，走訪了江門五邑地區的6個地方教育局及相關部門，18所教育培訓機構，10所公辦、民辦幼兒園，25所公辦、民辦小學，了解本校畢業生工作情況，并對畢業生及辦學機構教師發放調查問卷1800 份，獲得一手樣本數據后，同第三方評價機構麥可思對該專業獲取的數據進行比對，最后得出該專業畢業生實際工作崗位為：小學英語教師（50.4%），教育培訓機構英語教師（25.3%），幼兒園英語教師（15.3%），其他（9%）。

2.理論基礎

美國著名教育心理學家Wallace中將教師成長概括以下三種模式[4]：一是工匠模式（Craft Model）。教師成長途徑是學員經無聲觀察及有效模仿后，將師傅的教學經驗及教師諸多素質內化成學員自身教師品格。二是理論應用模式（Applied Science Model）。教師研讀多種教學理論，并在一定的教學理論指導下形成教師個人獨具特色的教學方法并應用于教學實踐中。三是反思模式（Reflective Model）。教師的成長階段為教學實踐、反思與研討形成改進方案、再實踐。此種教師在實踐—反思—再實踐的周期開合式教學過程中獲得個人成長。

3.模式構建

本研究響應“促進產教融合，校企雙元育人”的倡導，依據Wallace的反思性教師成長模式，結合英語教育專業畢業生主要就業崗位—小學英語教師、教育培訓機構英語教師、幼兒園英語教師，構建了教育類專業“三崗五習”人才培養模式，如圖1所示。

該人才培養模式以認識實習為起點，以校企合作為基礎，以實踐教學為突破口，準確定位，為小學、教育培訓機構和幼兒園精準培養具有良好的政治素質，高尚的道德情懷，豐富的專業及教學知識儲備，過硬的教育教學能力及終身學習能力的教師。該人才培養模式改變了以往“理論教學”與“實踐教學”兩段式分割的現象，使“理論教學”與“實踐教學”交替進行，循環上升，體現了高職教育“做中學、學中做”的教育理念。

圖1“三崗五習”人才培養模式

二、“三崗五習”人才培養模式的特點

1.對接崗位，分類指導的差異化培養

經過多次調研及論證后，確定了三個崗位的人才需求的核心能力及崗位培養目標，如圖2所示：

圖2“三崗五習”就業崗位培養目標

構建對接崗位，差異化培訓模塊。根據不同崗位所需的核心能力，確定四個培訓模塊：“專插本”訓練集中營模塊，一專多能訓練營模塊，彈、唱、講、畫技能模塊，差異化教學及營銷專長模塊。針對我國公辦小學教師崗位職業發展需要本科學歷的現狀，對就業意向為公辦小學教師的高職學生，在跟崗實習結束后的第三學期，鼓勵他們參加模塊一的學習與培訓，培訓內容主要是“專插本”入學考試內容。對就業意向為民辦小學教師的學生，鼓勵他們參加模塊二的訓練，主輔修能力培養與培訓，此模塊的訓練內容中有本專業技能培訓，也包含專業之外的其他科目的教育教學技能培訓，以期使英語教育專業的學生既能承擔小學英語課程教學，也能夠承擔數學，語文，美術、體育等輔助課程的教學，成為小學全科教學的多面手。對就業意向為幼兒園教師的學生，積極倡導他們參加彈、唱、講、畫等藝術技能模塊的學習，以此提高該類學生適應幼兒園教師的崗位能力。差異化教學及課程營銷能力是在教育培訓機構各個崗位工作的教師必不可少的能力，希望進入教育培訓機構的高職學生會主動參加模塊四的培訓，在這個培訓模塊中，除了專業課訓練外，還會設置管理學和營銷類課程培訓。

2.“五段式”培養過程

傳統的專科教育類專業培養模式是2.5+0.5模式，即在為期三年的人才培養計劃中，學生在校進行理論課學習5個學期，最后一個學期直接實習。但通常，教育見習和實習的時間短且過于集中，未能切實提高師范生的教學實踐能力[5]。教育能力形成的過程是一個長期、漸進的過程，是一個理論與實踐不斷循環互動、螺旋上升的過程，難以在一個較為集中的時間段內一蹴而就[6]。“三崗五習”人才培養模式把教育實習分為三個階段——認識實習、跟崗實習、頂崗實習，在學生入學之初就進行認識實習，在第三至第五學期之間多批次地開展跟崗實習，在第六學期進行頂崗實習。該模式改變以往先在大學學習理論知識，再到小學進行教育實習的“兩段式”人才培養模式，將實踐教學貫穿三年教學的全過程，體現了連續性，理論學習和實踐教學交叉互動，相互促進，“認識實習—基礎學習—跟崗實習—提高學習—頂崗實習”五個階段緊密銜接成為一體的綜合性循環。

3.校校協同，雙元育人

“校企合作”是高職辦學的必由之路。對于教育專業類專業而言，則是“校校合作”。“三崗五習”人才培養模式，高職院校與小學、教育培訓機構和幼兒園共同制定人才培養方案，組建“雙導師”隊伍，共同開展對英語教育專業育人質量評價。按照三大主要崗位的用人標準分別進行人才培養，將基礎教育的“新課標”納入英語教育專業的教學標準與教學內容，依托不同類型的校外實訓基地，加強學生的實習實訓。校內學習與校外實訓都注重培養學生高尚的師德、扎實的教學基本功、先進的教學理念和教學方法。該人才培養模式響應了《國家職業教育改革方案》中“促進產教融合、校企雙元育人”的要求，有利于高職院校分別與小學、教育培訓機構和幼兒園同向同行合作培養，提升職業教育的針對性，此種校校協同、雙元育人模式一方面實現了學生畢業上崗的零距離能力對接，另一方面也為學生的就業提供了有利保障。

三、“三崗五習”人才培養模式的具體實施

1.針對“三崗”設置課程與考核

課程設置是人才培養質量的關鍵，也是教學模式實施的根本。“三崗五習”人才培養模式課程設置如圖3所示。

圖3 “三崗五習”課程設置

每門課程的設置，都要考慮其為英語老師的培養所起的作用，課程模塊之間要形成合力，健全與小學、教育培訓機構和幼兒園聯動開發課程的機制，使課程內容對接行業標準，緊扣小學、教育培訓機構和幼兒園的教學實際。第一學年的課程模塊以語言學習為主，加上普通話和“三筆字”的訓練，以及通識類課程，其中語音和英語口語是語言能力的重中之重。第二學年，學生繼續學習英語語言課程的同時，融入教育教學類課程模塊，例如，教育學、心理學、教育教學知識與能力、綜合素質、英語教學法、跟崗實習等，助力教師資格證的考取。第三學年，課程模塊主要是培養學生的師范綜合能力，如英文歌曲演唱、舞蹈、英文繪本創意教學、現代教學技術、創新與創業課等，旨在提高學生的綜合素質，為其日后的可持續發展奠定基礎。高職教育提倡“實用為主、夠用為度”，因此，狠抓教學基本功的訓練，以多元化實用型人才為培養目標，標準的語音、一手好字、能歌善舞、能演會畫是高職教育類專業的學生與本科師范生錯位競爭的砝碼。三年的課程設置各有側重，但相輔相成，凸顯綜合性、實踐性、可持續性。

考核的內容要充分體現學生能否運用所學的知識解決實際問題。考核的形式不拘泥于閉卷筆試，可根據課程性質改革評價方式。有些課程適合口試，有些課程適合小組呈現。例如，英語語音考試可以參照普通話等級考試的形式，三名考官對學生的語音進行評價，務必達到人人過關。“英語語法”課程不但要考核學生的語法知識，還要考核他們如何講解小學英語語法。“綜合素質”和“教育教學知識與能力”課程要做到“課證融合”，確保教師資格證的通過率。有關教學法的相關課程考核可以根據實際教學任務的完成情況來評價學生的專業能力。此外，重視形成性考核評價，為每一位學生建立學習檔案，這樣既讓學生看到自己的進步，獲取成功的體驗，又為教師全面評價學生提供了參考。

2.針對“五習”開展教學和管理

組織學生到校外實訓基地進行認識實習、跟崗實習和頂崗實習。認識實習安排在新生入學之初，讓學生了解未來的就業趨勢，并讓他們重新審視自己的選擇。在兩年半的在校學習期間，穿插四周的跟崗實習，組織學生分別到小學、教育培訓機構和幼兒園進行為期一周的跟崗實習，讓學生身臨其境，感受課堂，觀摩教學，在實習單位教師和高校教師的雙重指導下，學習如何說課、磨課、授課、評課。第六個學期的頂崗實習是根據學生的就業意向安排，頂崗實習需要學生在崗位上履行教師的全部職責，把兩年半的專業學習轉化為實際教學應用。一則為師范生提供了獨當一面的機會，二則方便實習單位發掘可用之才，三則緩解目前基礎教育“產假式”缺崗的困境。除了觀摩日常教學，還組織學生去觀摩市、區教育局舉辦的優質課比賽，讓學生目睹優秀教師的風采，見賢思齊。此外，假期組織學生參加“三下鄉”的支教活動，既鍛煉學生的社會實踐能力，又培養學生吃苦耐勞的精神和服務社會的意識。

邀請小學、培訓機構和幼兒園的資深教師擔任本專業的專業指導委員會成員，共同制定人才培養方案。邀請一線教學名師進校園，開設講座、分享經驗，一線教師豐富的教學案例對學生教學能力提升更有助益。此外，校內師范技能比賽和教師資格證的模擬面試也可以邀請小學一線教師擔任評委，助推人才培養質量。

3.根據語言學習及教學規律設計循環過程

在學生入學之初就安排認識實習，帶學生到公辦小學、民辦小學、教育培訓機構和幼兒園各實習一天，實習內容包括聽課和聽講座。第五天回到大學課堂，交流分享認識實習的心得體會，教師再進行專業點評。通過實地考察，讓學生對未來的就業崗位群有清晰的認知，明確自己的專業發展方向和即將要達到的標準，繼而為自己制定明確的學習目標。大一學年是基礎學習階段，主要向學生傳授英語語言知識和培養英語綜合運用能力，讓學生在此階段感知英語的學與教。扎實的英語語言基礎是英語老師的核心素養。作為未來的英語教師，英語師范生不僅是一名成功的英語學習者，還應是一名成功的英語教學者。教師要授人以漁，幫助學生利用好的學習策略提高學習質量。第二學年，安排學生依次到小學、教育培訓機構、幼兒園進行跟崗實習各一周，在跟崗實習的過程中，學生對所學的教育學、心理學、英語教學法有更深刻的領悟。每個新教師的專業成長都是從模仿有經驗的老師開始，但是，模仿并不是最終目的，模仿是為了以后的超越和創新。每次教學實踐后，都要對收獲和問題進行反思、總結。學生看到自己的不足，再回到大學課堂有針對性地進行提高學習，夯實理論知識，提升教育教學能力。這是一個互相促進的過程。根據建構主義理論，師范生教育教學能力的獲取是在教育教學理論的指導下，在真實的教學環境中通過不斷實踐，主動建構的。學生在不同的學習階段將在課堂學到的理論知識和技術技能付諸實踐，理論實踐互動，使教師職業技能的培訓更為深入系統。

四、結語

“三崗五習”人才培養模式構建目的在于解決傳統的課程設置與培養目標的分離、教育理論與教學實踐的分離、學科知識與教學實際分離等問題。根據學生的就業崗位群，有針對性地培養不同類別學校的師資，把理論教學和實踐教學創新融合，從而提高教育類專業人才培養質量，并促進地方小學教育、幼兒教育和社會力量辦學教育的發展。該教學模式應用于本研究理論設計雖較為清晰，但實踐時間尚短，而教育類專業人才質量驗證周期較長，且存在評價指標復雜、評價要素的因子分析定量無法掌控等眾多因素，到目前為止，其育人、育才效果還無法得到充分驗證。因此，今后的研究需進一步深入，不斷調適，才能在實施過程中為其他高職院校的教學改革提供更大的借鑒作用。