教育懲罰文獻綜述

王芳

摘要：教育懲罰作為一種教育手段，無論是在教育理論方面還是在教育實踐方面都始終存在著，并發揮著一定的作用，且隨著人類社會民主和文明的不斷發展，它也被不斷地賦予新的內涵。它的理論不斷地被人們重新審視、完善，并朝著更加科學合理的方向發展。文章以國外教育懲罰觀的演變為視角，梳理教育懲罰的相關文獻，以期獲取新的理解和詮釋。

關鍵詞：教育懲罰;教育懲罰觀;演變

中圖分類號：G40-01 文獻標識碼：A 文章編號：1674-9324（2020）21-0125-02

教育領域中有關懲罰的思想和實踐是人類教育不可或缺的一個重要組成部分。隨著人類社會民主和文明的不斷發展，它也被不斷地賦予新的內涵。翻閱歷史文獻資料，我們可以發現與教育懲罰發展歷程有關的內容，教育懲罰的理論不斷地被人們重新審視、完善，并朝著更加科學、合理的方向發展。

一、古希臘、羅馬時期極端的教育懲罰觀

古希臘、羅馬時期的教育思想處于人類教育思想發展的早期，教育懲罰在古希臘的斯巴達人中體現較為明顯。古希臘斯巴達的男嬰兒出生即受到國家長老的檢視，凡身體孱弱、畸形的，就被拋棄。檢視合格的兒童到了7歲以后，要接受嚴格的體能和軍事訓練，“為了鍛煉和考驗兒童的忍耐力，常令他們做苦力;或借敬神為名，在神廟前鞭笞年輕人，并且不許呼號，否則可能招來殺身之禍。”[1]21古代羅馬以其父權的家長制著稱。“子女乃父母的私有財產，父親對子女（包括除婚嫁外的成年兒女）有生殺予奪之權。”[1]24著名哲學家柏拉圖（Platon，公元前427年—前347年）在其《理想國》中提出，兒童的早期教育就是成人塑造的過程，“子女生下來后由指定官員進行審視，不良孱弱的孩子則予以拋棄。”[2]207由上可以看出，在古希臘、羅馬時期體罰是一種常見的懲罰措施，兒童處于殘暴、嚴厲的教育環境中，這時的教育懲罰可以說是以一種極端、異化的形式在發揮著它的作用。

二、中世紀的折中性教育懲罰觀

文藝復興前期的教會倡導“性惡論”的兒童觀，聲稱“不可不管教孩童，你要用杖打他，就可以救他的靈魂免下陰間。”[1]63文藝復興時期的人文主義教育家和思想家，批判了“性惡論”的兒童觀，反對把兒童看成是成人任意壓制和施暴的對象。伊拉斯莫斯（Erasmus，1466—1536）強烈地抨擊當時在學校中虐待兒童的做法，他認為教師對任何人進行教育，都必須采取中庸之道。教師應當相當嚴厲，對孩子有威懾力;但又對孩子有友好的了解，以減弱與緩和其威嚴。[1]63這一時期的教育家和思想家已經意識到了體罰與殘暴對兒童發展所造成的危害，但同時又承認成人仍有無上的權力和威嚴，在教育懲罰問題上試圖找到一種折中的方法，但這種折中的方法是表面化的，因為它仍然是從成人角度去考慮實施懲罰，并不是站在兒童的位置上來考慮教育懲罰的實質和必要性。

三、近代自然后果懲罰觀

盧梭（Jean-Jacques Rousseau，1712—1778）是18世紀法國杰出的啟蒙思想家及教育思想家。《愛彌爾》是其教育思想的重要著作。他所提倡的自然后果法就是讓兒童通過親身體驗自己錯誤行為所產生的不良后果，而受到教育，并改正錯誤。盧梭認為教育兒童的唯一方法是“使他們從經驗中去吸取教訓。”[3]94“我們不能為了懲罰孩子而懲罰孩子，應當使他們覺得這些懲罰正是他們不良行為的自然后果。”[3]109作為一種教育懲罰方法，自然后果法真正從兒童的心理感受出發，以尊重兒童的自由和權利為基礎，對后世的兒童教育產生了深遠的影響，現已被公認為重要的德育方法之一。但同時，這種教育懲罰觀也存在著一定的缺陷，斯賓塞的《自然懲罰理論的思想淵源與特點》對其進行了如下批判：第一，自然懲罰理論只局限于對個體產生害處的不良行為，而那些對自身有益而危害他人的行為則不一定會帶來痛苦的必然后果;第二，自然懲罰理論割裂了動機與效果的統一。[4]

四、現當代的理性教育懲罰觀

馬卡連柯（A.C.Makeapehko，1888—1939）是蘇聯著名教育家。《馬卡連柯教育文集》是其教育思想的結晶。他認為懲罰方式是和其他教育方式相聯系的，它們共同構成了一個整體。懲罰本身沒有好壞之分，關鍵是要在實施的過程中和其他教育方法結合起來，尤其要在尊重對方的基礎上，提出適合的要求。“要盡量多地要求一個人，也要盡可能地尊重一個人。”[5]402馬卡連柯對懲罰在兒童紀律教育方面的作用給予了充分肯定，并提出了懲罰的本質是尊重和愛。

馬斯洛（Abraham Maslow，1908—1970）的《第三思潮：馬斯洛心理學》也涉及教育懲罰，他在其需要層次理論中提到，獲得愛與尊重是兒童的基本需要，所以他反對父母在兒童面前獨裁專制，對兒童進行過分控制，但同時又強調指出，對兒童的愛和尊重并不意味著放縱。馬卡連柯和馬斯洛都從實踐層面認識到了懲罰和尊重、愛的實質是相通的，是一致的，他們賦予了教育懲罰一種新的、理性的認識。

五、現今的溝通式、建構性教育懲罰觀

“懲戒不僅是懲戒者和受懲戒者雙方的溝通，更是受懲戒者與社會‘正確價值觀之間的溝通。受懲戒者通過悔過、改造，真正理解懲戒對其的道德教育作用與意義，從而達成其自身與社會某種‘正確價值觀”的和解。[6]72Henry Tam的“Punishment， Excuses and Moral Development”（1996）認為溝通式懲罰應是使受懲罰者自我主動建構的過程，是其不斷自我認識、自我反省、自我改進的過程。他指出：“這是一個由違法者主動實施的過程，建立在違法者對既往過錯和改造的必要性的認識的基礎上。不同于比較原始的改造論方法，溝通理論要求我們將違法者看作有責任心有道德感的個體并對其表示尊重。”[7]28

Marjorie V.Fields 和Debby Fields的《兒童紀律教育—建構性指導與規訓》（2007）在兒童紀律教育方面提出了建構性指導和規訓。她們認為強調表面和短時功效的懲罰表面上確有成效，但從長遠來看，其結果不是使兒童盲目服從就是使其易于受懲罰的左右，“應該牢記，早期的規訓會影響人一生的性格;因此，不僅要考慮什么樣的兒童最容易管理，而且也要思考什么樣的成人對社會的作用最大，即對民主社會做出杰出貢獻的人應該具有什么品質，這很有必要。”[8]6書中還提到，對兒童的內部管理是達到兒童自我規訓和道德自律的關鍵所在。經由以上分析我們可以粗略看到國外有關教育懲罰觀念的發展和變化。由最初的體罰至上的懲罰觀，到試圖折中、自然后果法、理智評價觀，最后到建構性懲罰觀的形成，也是對教育懲罰觀的本質不斷地探索、領悟的過程。但人們對教育懲罰深層的理解還不完善，提出的理論大都還是零碎的、片面的，而很少從實踐層面找到教育懲罰的本質，從教育懲罰的三個主體—學生、家長和老師的共同理解中找到教育懲罰的合理楔入點。

參考文獻：

[1]楊漢麟，周采.外國幼兒教育史[M].廣西教育出版社，2005.

[2]柏拉圖.理想國[M].郭斌和，張竹明，譯.商務印書館，1986.

[3]盧梭.愛彌爾[M].李平漚，譯.商務印書館，1983.

[4]劉立獻.斯賓塞自然懲罰理論的思想淵源與特點[J].學前教育研究，2008，（05）：67-69.

[5]馬卡連柯.馬卡連柯教育文集.下卷[M].北京：人民教育出版社，2004.

[6]弗蘭克.戈布爾.第三思潮：馬斯洛心理學[M].呂明等，譯.上海譯文出版社，1987.

[7]Henry Tam.Punishment， Excuses and Moral Development[M].Athenaeum Press，1td.1996.

[8][美]Marjorie V.Fields， Debby Fields.兒童紀律教育—建構性指導與規訓[M].原晉霞等，譯.北京：中國輕工業出版社，2007：6.

Abstract： As a means of education， educational punishment always exists and plays a certain role in both educational theory and educational practice. With the continuous development of democracy and civilization in human society， it is also constantly endowed with new connotations. Its theory has been constantly re-examined and perfected， and is developing in a more scientific and rational direction. From the perspective of the evolution of the outlook on educational punishment abroad， this paper combs the relevant literature on educational punishment in order to obtain new understanding and interpretation.

Key words： educational punishment; educational punishment view; evolution