多元化教學模式在水工建筑物健康診斷課程教學中的應用

閆濱 遲道才 李春生 胡志華

摘要：為激發學生學習興趣、提高其創新能力，嘗試將Seminar、任務驅動與PBL教學法相結合，形成多元化教學模式，應用于水工建筑物健康診斷課程教學中。通過兩年的教學改革與實踐，該教學模式極大激發了學生學習的主動性和積極性，提高了實踐能力和創新能力，增強了團隊意識，取得了良好的教學效果，可為其他研究生課程建設提供借鑒。

關鍵詞：多元化教學模式;PBL;Seminar;任務驅動教學法

中圖分類號：G643 文獻標識碼：A 文章編號：1674-9324（2020）21-0323-02

課堂教學作為研究生培養過程中至關重要的一個環節，是培養研究生從事科研工作、撰寫學位論文和發表小論文的基礎（陳麗芳，2016）。傳統教學方式教與學分離，導致學生聽課效果差，學習興趣不足，知識獲取缺乏積極性與主動性，對創新能力造成一定桎梏。如何改革教學方式，以激發學生學習興趣、提高學生創新能力、改善教學質量，成為目前亟須解決的問題。

為提高研究生課堂教學效果，學者們進行了相關研究和嘗試。劉淑華等（2006）指出，應采用靈活多樣的教學形式，尤其重視討論式教學對培養學生發現問題、解決問題能力的作用。李忠海等（2017）開創了任務驅動教學方式，將自主創新意識融入科研中，取得了較好教學效果。曹清華等（2017）結合小班化管理模式，引入討論式教學方法（Seminar），通過分組準備、輪流主持、課堂講述和全體參與討論的方法，充分發揮學生的主動性和積極性，跟蹤新理論、新方法和新技術，提高文獻檢索、論文寫作、團隊協作和表達溝通能力，培養研究生創新思維和科研素質。鄭祥（2011）在“有限元分析”課程中引入基于問題學習（Problem-Based Learning，簡稱PBL）模式，獲得良好成效。劉海燕等（2018）將PBL與案例教學相融合，應用于管理類課程教學中，由以教師為主轉變為以學生為主，以問題為導向進行知識的雙向傳遞，提高學生學習的自主性和積極性。

水工建筑物健康診斷課程專業性和實踐性較強，采用傳統的教學方式，學生可能不感興趣，缺乏學習主動性。而采用豐富多樣的教學方法不僅可以提高教學效率，還能讓學生主動參與到課堂教學中，激發學習積極性。因此，筆者在教學中采用將Seminar、任務驅動與PBL教學法相結合的多元化教學模式，以促進學生自主學習，提升其創新能力和工程實踐能力。

一、多元化教學模式

（一）Seminar教學法

Seminar教學法強調在教師精心準備和指導下，為實現一定教學目標或圍繞某一主題，通過預先設計與組織，啟發學生就特定問題發表見解，培養學生獨立思考能力和創新精神（馬超等，2017）。在此教學模式下，教師和學生同為教學主體，在課堂上雙方最大限度就研究主題進行探討、交流，形成一種互動式教學方式。

（二）任務驅動教學法

任務驅動教學法通過引用教學案例，使學生帶著真實的任務在探索中學習，通過小組討論、組內同學合作，形成以任務為中心、理論與實踐相結合的教學方式。教學以學生為主體，任務為導向，教師為指引與監督（李忠海等，2017），對研究生教學適用性較強。

（三）PBL教學法

PBL教學法是引導學生主動參與并自己尋找問題答案的教學模式（馮子明等，2017）。實施過程包括：組織小組、開始一個新的問題、后續行動、活動匯報和問題后的反思等，屬于以學生為中心的教育方式。但PBL教學法需要學生有主動學習的自覺性，否則很難達到預期教學效果和目標。

二、實施過程

（一）教學設計

水工建筑物健康診斷課程共32學時，劃分為18-12-2三個階段。教學第一階段18學時，采用案例教學法講解，內容包括：緒論、小型水庫健康狀況、大壩安全鑒定、大壩安全監測、土石壩裂縫及滑坡除險加固等。第二階段12學時，將Seminar、任務驅動與PBL教學法融合，由教師先提出問題，學生課下帶著問題尋求解決辦法，然后在課堂上進行PPT匯報、討論和質疑，完成土石壩滲漏、護坡及動物破壞除險加固、混凝土壩除險加固、水閘除險加固的學習內容。第三階段2學時，教師對課程學習成果進行總結，指導學生將講述、討論內容按照科技論文撰寫方式形成課程論文。

（二）提出問題，小組討論和質疑

在結束第一階段教學后，將學生分成幾個小組，各個小組再自行進行組內分工，確保組內同學能共同參與所有思考和討論。教師為各組分別安排討論主題。該課程選課人數18人，3人一組，共分為6組。布置討論任務分別為：土壩滲漏原因及處理措施、護坡破壞形式及處理措施、白蟻防治措施、混凝土壩裂縫原因及處理措施、混凝土結構碳化形式及修補措施、水閘閘室不均勻沉降危害及糾偏措施等。針對不同討論主題學生首先查詢資料，自學并充分了解各項處理措施，梳理知識點，準備匯報PPT;然后在課堂上每組推舉一人集中闡述本組觀點，其他人對其他組觀點進行質疑或回答其他組學生提出的問題，從而使每個人都能參與其中;最后由組長總結討論結果，教師根據每組學生對知識的歸納、總結和設計情況及組內同學的觀點、質疑和回答問題表現、參與度等進行評價，提出改進意見和建議。在討論或辯論過程中，通過教師積極引導，可將關鍵知識點和難點巧妙融入討論環節，激發學生的創新驅動性。此階段的教學意義在于培養學生團隊協作能力，讓每位學生認識到自己在團隊中的職責，激發責任感，提高學習主動性和積極性。通過檢索文獻和準備匯報材料，鍛煉學生從文獻中提煉知識、凝聚觀點的能力和獨立分析、解決問題的能力;在匯報和討論過程中，鍛煉學生的語言表達和邏輯思維能力。

（三）撰寫課程論文

教師對前兩個階段教學內容和成果進行總結，指導學生撰寫一份符合學術期刊投稿要求的課程論文。該階段主要培養學生文字表達能力和科技論文寫作能力，為其以后研究工作打下論文撰寫的基礎。

三、結論

通過兩年的水工建筑物健康診斷課程教學改革與實踐表明，學生的學習主動性和積極性普遍提高，發現問題、分析問題和解決問題能力增強，文獻檢索和科技論文寫作能力有所提高，團隊合作意識普遍增強，批判性思維能力、自主引導學習能力、創新能力均有所提升，取得了良好的教學效果。

參考文獻：

[1]陳麗芳，王云，劉盈.實施翻轉課堂—提升研究生創新與科研能力[J].華北理工大學學報（社會科學版）， 2016，16（06）：86-89+98.

[2]劉淑華，王福友.歐洲一體化進程中的俄羅斯學位制度改革[J].學位與研究生教育，2006，（08）：74-77.

[3]李忠海，楊超，崔建國.基于任務驅動的研究生創新能力培養方法研究—以“隨機過程”課程的教學實踐為例[J].創新與創業教育，2017，8（05）：31-33.

[4]曹清華，朱軼，閆述.在研究生通信專業課小班化模式中引入Seminar教學法[J].教育現代化，2017，4（36）：71-73.

[5]鄭翔，顧鄉.有限元分析課程引入問題式學習（PBL）教學探索[J].力學與實踐，2011，33（06）：88-91.

[6]劉海燕，劉媛，李國棟，連大鵬，劉愛秋.PBL教學方法與案例式教學相融合的管理類課程教學改革模式探索[J].高校實驗室科學技術，2019，（02）：24-26.

[7]馬超，張柏林，孫愛東.“翻轉課堂+討論式”教學模式在研究生課程教學中的應用—以“天然產物化學”課程為例[J].中國林業教育，2017，35（S1）：122-124.

[8]馮子明，姜民政，任永良，李靜.工科研究生PBL教學法創新教學研究[J].牡丹江大學學報，2017，26（09）：170-172.

Abstract： In order to stimulate students' interest in learning and improve their innovation ability， we try to combine seminar， task-driven and PBL teaching to form diversified teaching modes， and apply them to the course on Health Diagnosis of Hydraulic Structures. Results of the two-year teaching reform and practice show that the teaching modes have greatly stimulated the students' initiative and enthusiasm in learning， improved their practical ability and innovation ability， enhanced their team awareness， and achieved good teaching results， which can provide reference for the construction of other graduate courses.

Key words： diversified teaching modes; PBL; seminar; task-driven teaching