基于閩南童謠的幼兒結構游戲指導研究

摘?要：結構游戲（又稱建構游戲）作為一種創造性游戲，對幼兒的認知、動作和審美等方面的發展均有積極作用，筆者所任教的幼兒園地處閩南地區，具有豐富的閩南本土文化資源，本文嘗試從資源整合的視角，通過選擇適宜的閩南童謠、發揮閩南童謠在結構游戲中的作用從而構建結構游戲組織形式、優化結構游戲指導策略，將閩南童謠融入幼兒結構游戲中，提升結構游戲的教育效能，傳承閩南文化。

關鍵詞：閩南童謠;結構游戲;游戲指導

文化，是一種高級的精神軟件。閩南童謠作為閩南本土文化資源的瑰寶，理應成為擴展幼兒認知發展的重要內容，又因其蘊含游戲精神，也是幼兒能利用的游戲資源。依據美國心理學家賈維游戲資源理論，閩南童謠是能夠支持兒童游戲、豐富其生活經驗的文化環境的一種戲外資源。現有的研究表明，閩南童謠在幼兒園的應用尚不成熟，在幼兒結構游戲中應用的研究更少。同時，筆者在教育實踐中也發現，目前幼兒園結構游戲存在：教師游戲指導流于形式，方式過于單一，無法有效激發幼兒的游戲熱情等問題。

綜上所述，我們必須重新審視幼兒結構游戲的組織開展與指導，將閩南童謠所隱藏的教育價值充分挖掘，使其成為提升幼兒結構游戲效果的有效手段。本文將從教育實踐層面考慮，把閩南童謠作為結構游戲的一種外部資源，嘗試對如何實施基于閩南童謠的幼兒結構游戲指導進行分析闡述。

一、 選擇適宜的閩南童謠進行結構游戲

閩南童謠內容豐富，生動地記載了閩南人的生活勞動點滴及智慧，包括了民風民俗、生活景象、藝術活動、節日節令等。但有些童謠內容并非符合幼兒的年齡特點及認知需要，因此選擇優適合的閩南童謠是實現其教育價值的有效途徑。

筆者基于教育實踐總結了選用閩南童謠的四點依據。

（一）童謠內容貼近幼兒生活且符合幼兒年齡特點

教師應從貼近幼兒生活的內容入手，著眼于廈門本土文化特色，將閩南童謠由淺入深地運用于幼兒結構游戲之中，使結構游戲活動具有地域性、生活性特點，并能滿足各個年齡段幼兒的發展需要。

例如，童謠內容應積極向上且貼近幼兒生活，諸如《點仔點》等內容并非積極向上的，而《跛腳漢》等此類童謠描述的故事脫離幼兒生活，幼兒不易理解，故均不適合選取。除此之外，挑選童謠時還應做到符合幼兒各個年齡段特點：小班幼兒處在具體形象思維的萌芽階段，觀察停留在表面，應而選取的童謠內容應是篇幅簡短，表達意象為幼兒所熟知的，例如《泡茶》等均是主題內容單一且貼近幼兒生活的，而中大班幼兒則可以選取《討海人》等內容豐富，具有情境性的閩南童謠。

（二）童謠內容富有建構元素且能延伸到結構游戲中

閩南童謠包羅萬象，但并非所有童謠內容都具有建構元素，當童謠內容較為抽象時，很難延伸到幼兒的結構游戲中，例如童謠《十二生肖》雖能加深幼兒對生肖的認知，但要進行十二生肖的造型表現是有難度的，反之，展示閩南特色建筑（騎樓、古厝、土樓等）、閩南工藝（花燈、漆線雕等）等這些童謠內容則較為具體形象，更適合幼兒進行建構。

（三）童謠文本可推動建構進程且具有傳承價值

虞永平認為：“每個幼兒園都處在特定的自然、社會及文化之中，都有自己的優勢資源，這些是最能引發幼兒主動學習的。”優秀的閩南童謠也是能引發幼兒主動學習的外部資源，能推動幼兒建構進程并具有傳承價值的。

（四）童謠故事富有情節可激發建構熱情

具有故事情節的閩南童謠，能夠激發濃厚的建構熱情，如《五月節，扒龍舟》中描繪了賽龍舟的景象，將激烈比賽氛圍傳遞給幼兒，讓他們自發建構龍舟、船槳并開展龍舟賽，游戲中他們專注、富有創造力，同伴合作能力也很大的提高。

二、 發揮閩南童謠在幼兒結構游戲中的作用

（一）通過閩南童謠，明確建構主題

閩南童謠的內容為幼兒的結構游戲明確了主題，幼兒在童謠創設的情境中進行有目的建構。

例如，閩南童謠《漁歌》中展現了漁夫出海的情境，幼兒在建構中會不自覺地在腦海中浮現船夫出海的情景，自主將生活經驗和建構學習經驗進行嫁接與實踐。

（二）通過閩南童謠，增加建構樂趣

閩南童謠富有童趣，童謠中的故事情節以及鮮明的人物形象往往能充分激起幼兒角色扮演的興趣，他們以童謠中角色的身份進行建構，使游戲的過程更有樂趣。

如《安童買菜》中描繪了安童哥上街買菜的經歷，他的菜籃里的東西就是閩南人日常最常見、特色食物，基于此童謠，幼兒化身顧客、商家，隨著童謠情節的發展，在叫賣中，不斷利用材料制作出店鋪的貨品，建筑沿街的商鋪，這正是童謠的優勢，它能激發自主建構，引發建構進程的推進，感知建構的樂趣。

（三）通過閩南童謠，展開建構想象

閩南童謠很多是孩子游戲中記錄下來的童言童語，充滿畫面感，就像建筑工人的設計圖紙，可以為幼兒建構提供參照物，促使幼兒將聽到的童謠、想象出的畫面，變成立體的建構作品，創意和靈感也隨之迸發。

例如：《圍爐歌》中描繪了大年三十閩南人家吃團圓飯的場景，幼兒可以通過童謠的描繪，展開想象，模擬、還原年夜飯的場景進行建構。

三、 構建基于閩南童謠的幼兒結構游戲組織形式

結構游戲中，教師又應采取何種組織形式？筆者根據教育教學實踐總結出如下。

（一）先學習童謠，再進行建構：童謠是游戲經驗的來源

《當代教育心理學》提出“遷移學習”理論。兩種學習間會互相影響，此影響包括了技能、知識的獲得或態度的形成。依據這個理論不難看出，先學習童謠，再進行建構這一組織形式就是一種遷移學習，這種遷移效果如何呢？根據代克和伍德沃斯提出的“相同元素說（又稱共同要素說）”理論，遷移效果取決于童謠與游戲間聯系度的高低。由此，童謠成為游戲的“原材料”，再通過操作將這種“原材料”遷移到當前的結構游戲中，可以提升幼兒建構能力。

綜上所述，該種組織形式可總結為：對初步感知童謠—學習童謠—深入探索童謠—進行創造與表現。該種組織形式適合認知理解水平較低，結構游戲經驗略有欠缺的幼兒。

（二）邊建構邊學習童謠：童謠是游戲內容的線索

個體學習的認知在與周圍環境相互作用后，能夠構建出新的認知，這也就是美國心理學家維特羅克提出的“生成學習理論”。幼兒邊建構邊學習閩南童謠則便是生成學習的一種方式。當幼兒建構遇到困難時，他們就可以將其與頭腦中的童謠內容建立聯系，相互作用，此時童謠成為一種參考，幼兒理解加工童謠內容后便可生成新的想法和創意，從而完善自己的結構作品。

綜上所述，邊建構邊學習童謠的組織形式對游戲中幼兒的建構表征水平和認知理解水平要求較高，教師采用此組織形式時應重在借用童謠所創設的情境、故事情節的發展去推動幼兒建構的進程，童謠在此僅作為一種參考。

（三）先建構后學習童謠再建構：童謠是游戲過程的參照

根據學習反饋的原理，先建構后學習童謠，幼兒可以自我檢測、矯正后再進行建構。游戲后幼兒可以把自己的作品與童謠的內容進行對比，一方面評估自己的作品完整性和不足;另一方面，童謠中出現關于民風民俗、過去人民生活景象的內容，幼兒在平時較少看見，此時童謠就可變成有針對性的補充說明，幼兒參照童謠完善作品細節，提升建構水平。

上述三種組織形式教師可以靈活運用，教師應基于本班幼兒的游戲情況、發展水平進行選用，并利用童謠資源為幼兒建構提供有意義的“原材料”，最終促進幼兒建構水平的發展。

四、 優化基于閩南童謠的幼兒結構游戲指導策略

《3～6歲兒童學習與發展指南》中指出：“珍視幼兒生活和游戲的獨特價值”。教師應“最大限度地支持和滿足幼兒通過直接感知，實際操作和親身體驗獲取經驗的需要。”因次，結構游戲的指導策略是以幼兒為主體，其目的旨在激發幼兒建構游戲的熱情，滿足幼兒游戲需要，進而提高游戲質量。

（一）策略一：觀察、識別，幫助幼兒獲取建構相關經驗

幼兒思維是具體形象性的，而閩南童謠所表達的內涵卻是抽象和深層次的，幼兒若想利用閩南童謠這一外部資源進行結構游戲，則需借助具體形象、生動有趣的表現物。如：在建構“閩南古厝”時，教師運用此策略，發現幼兒在建構時對古厝的外型、結構等建筑要素還不夠了解，于是引入閩南童謠《紅瓦厝》，富有韻律感的歌詞，讓幼兒能夠立刻抓住古厝的外形特征，進而通過圖片視頻、實地探究、寫生繪畫等方式，獲取了有關建構物的直接經驗，推動了建構的進程。由此可以看出表現物的獲取需要教師通過觀察與分析識別幼兒的建構行為，并在適當時機給予。

（二）策略二：互動、啟發，引導幼兒合作建構

結構游戲能夠促進幼兒合作能力的發展，在結構游戲中幼兒在與同伴的互動中，共同討論，互相啟發，聯合建構，主動自我發展。在建構任務較為復雜的情況下，幼兒還可通過任務分工的形式，互相學習，共同解決問題，從而實現建構水平的提升。

（三）策略三：轉化、創新，支持幼兒創造性建構

基于閩南童謠的結構游戲需要幼兒將童謠中獲取的間接經驗轉化成為建構經驗，但筆者發現幼兒要將腦海中的想象轉換成三圍立體作品時卻遇到瓶頸。如果幼兒經過反復嘗試效果仍不佳時，就需要教師順勢引導：（1）支持型參與：運用象征性材料或引入新的童謠內容，適時地以游戲的參與者、方法的帶入者，參與到幼兒游戲中去，將提升的技能巧妙地隱含于游戲情境中。（2）“問題型”參與：在不中斷幼兒游戲基礎上，通過尋找問題幫助幼兒及時找到建構關鍵點。

閩南童謠是閩南人民傳承下來的一筆寶貴的財富，將其融入結構游戲之中，有助于拓展結構游戲內容，引導幼兒感受閩南童謠的魅力，加深對閩南文化的認同感。筆者也將繼續挖掘優秀的閩南童謠，優化基于閩南童謠的幼兒結構游戲指導策略，為幼兒的成長注入新的可能。

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作者簡介：黃榆婷，福建省廈門市，廈門市東浦幼兒園。