翻轉課堂模式下英語專業學生多元智能與學習策略相關性研究

蔡琴琴 趙秀艷 蓋 潔

(大連外國語大學英語學院，遼寧大連)

1.引言

王守仁、王海嘯(2011)認為“以學生為主體，以教師為主導”的教學模式與信息技術相結合是未來英語教學的發展趨勢。近年來，翻轉課堂(Flipped Classroom)利用信息技術，將線上與線下相結合的學習方式吸引了國內外諸多教育工作者(李京南 伍忠杰，2015)，它是一種與傳統課堂相反的教學模式，將傳統課堂的課上傳授知識和課下內化知識兩個環節顛倒，以學生為中心(金陵，2015)，提倡個性化學習，尊重學習者個體差異(王洪林 鐘守滿，2017)。

多元智能、學習風格和學習策略是學習者個體差異中的重要因素(郝玫 付紅霞，2006)。加德納(Howard Gardner)的多元智能理論認為人的智能是多元的，學習者間個體差異主要是由于智能的不同組合(羅忠民，2004)。在翻轉課堂下，課前學生自定步調地學習基礎知識，課上師生通過多樣化的活動，共同討論完成知識的內化。這一模式正契合了多元智能所倡導的個性化學習，尊重個體差異。相關研究表明：一定程度上，多元智能會影響學習策略的選擇(郝玫 付紅霞，2006；李恒妤，2012，2013；馬珂，2012)。因此，有必要對翻轉課堂這一新型教學模式下學生多元智能與學習策略的相關性進行研究。

本研究基于東北某外國語大學英語專業一年級《英國自然人文地理》課程，通過定量與定性相結合的研究方法，探究翻轉課堂模式下英語專業學生多元智能與學習策略使用各自的傾向及其相關性，以期進一步提高翻轉課堂的教學效果。

2.文獻綜述

2.1 翻轉課堂

翻轉課堂(Flipped Classroom)由美國林地公園高中兩位化學老師喬納森·伯格曼(Jonathan Bergmann)和亞倫·薩姆斯(Aaron Sams)在2007年提出，他們將結合實時講解和PPT演示的視頻上傳到網絡供那些因故不能上課的學生補習功課而引起關注(管思怡，2016)。2011年，薩爾曼·可汗(Salmankhan)創立了可汗學院(Khan Academy)，進一步推動了翻轉課堂的發展，并成為全球關注的教學模式。

翻轉課堂是混合式學習的一種特殊應用形式(Strayer, 2012; Bharali, 2014)，它顛倒了傳統的課上傳授知識，課下鞏固知識的學習過程，教師不再利用課堂時間傳授知識，而是要求學生課前自定步調地通過閱讀材料或觀看視頻進行自主學習(張萍等，2016)，完成知識的識記、理解及簡單應用；課堂上，教師通過組織多樣化的活動來促進知識的內化，完成知識的分析、應用、評價以及創造(Yang等，2018)。

這種把傳統教學步驟翻轉的教學模式不僅將學習者從傳統課堂的被動學習轉變為主動學習(Bergmann & Sams, 2012)，還提高了學生的自主學習能力(呂婷婷，2016)和批判性思維能力(徐海燕，2017)，對于學生語言水平的提高、交際能力的培養以及思辨能力的發展有著重大意義。

國外對于翻轉課堂的研究主要有：翻轉課堂的理論介紹(Lage & Platt, 2000; Bergmann & Sams,2012)，翻轉課堂與傳統課堂的對比研究(Strayer,2012)，以及教師角色探討(Adedojia, 2016)。國外大量實證研究證明：翻轉課堂提高了學生的學習成績(Mason等，2013)和課堂出席率(Mc-Laughlin等，2013)，增強了學生的學習動機(Chen-Hsieh等, 2015)等和教學的有效性。

而國內對翻轉課堂的相關研究起步較晚，始于2012年，但受到了學界的熱捧，相關實證研究也發展迅速。國內研究主要有：理論綜述研究(秦煒煒，2013)；模式設計與構建研究(張金磊等，2012；胡杰輝 伍忠杰，2014)；翻轉課堂對學生自主學習能力(呂婷婷，2016；張悅 趙秀艷，2017)、批判性思維能力(徐海燕，2017)的影響；翻轉課堂下學生的參與度調查等。近年來，國內學者開始探索探究社團體系(COI)下的翻轉課堂教學模式(沈瑛 盛躍東，2015)，構建基于SPOC的翻轉課堂教學模式(王娜等，2016)。但目前國內翻轉課堂的研究多集中于中小學、大學英語，英語專業的相關研究較少，目前還沒有翻轉課堂下學生多元智能與學習策略使用情況的相關研究。

2.2 多元智能與學習策略

2.2.1 多元智能

傳統的智力觀認為語言和數理邏輯是智力的核心，這種智力觀不僅認識不全面，還會對學習者產生消極影響(文秋芳 王立非，2004)。20世紀80年代由美國哈佛大學的發展心理學家加德納提出的多元智能理論(Multiple Intelligences Theory)認為人類的智能是多元化的，包括語言智能(Linguistic Intelligence)、數理邏輯智能(Logicalmathematical Intelligence)、音樂智能(Musical Intelligence)、空間智能(Spatial Intelligence)、身體運動智能(Bodily-Kinesthetic Intelligence)、人際智能(Interpersonal Intelligence)、自我認知智能(Intrapersonal Intelligence)和自然認知智能(Naturalist Intelligence)八個方面(Gardner, 1983)。

多元智能關注學習者個體智能差異對教學的影響，允許學生以符合自身智能傾向的方式學習，強調個人是以自己的方式來理解知識并建構對事物的認識，體現了“內在建構性”的學習觀(裴正薇，2008)。多元智能理論傳入中國后成為上世紀90年代以來我國教育改革的指導思想之一(張亞南 郅庭瑾，2009)。目前，國內研究主要集中于理論探討(黃遠振，2003；羅忠民，2004)，相關實證研究多集中于小學英語教學(劉忠喜，2014)、非英語專業大學英語教學(張霞，2014；張帥，2018)。

2.2.2 語言學習策略

語言學習策略是學習者為了使語言學習取得更好的效果而采取的策略，包括學習者為了更好地完成某個學習活動或學習任務而采取的微觀策略；學習者對自己的學習目標、學習過程、學習結果進行計劃、調控、評估而采取的宏觀策略；以及學習者對語言和語言學習的一些認識(程曉堂 鄭敏，2002)。Oxford(1990)將學習策略分為直接學習策略(記憶、認知和補償策略)與間接學習策略(元認知、情感和社交策略)。具體內容如表1所示：

表1 Oxford第二語言學習策略具體內容

國外對語言學習策略的研究經歷了從對優秀學習者的學習策略研究，到學習策略的影響因素研究，再到學習策略培訓的發展過程研究(黃小勇，2009)。顧世民和臧淑梅(2017)總結了國內語言學習策略的主要研究成果，主要包括：語言學習策略使用偏好調查、不同群體間學習策略使用偏好對比、語言學習策略訓練等九個方面。

現有的將多元智能與學習策略相結合的研究表明：多元智能與學習策略顯著正相關，學習策略的選擇在某種程度上取決于學生的智能水平(郝玫 付紅霞，2006；馬珂，2012)，如李恒妤(2012，2013)分別對文科生和理科生的多元智能與學習策略相關性進行研究；馬珂(2012)對178名除英語專業外不同專業大學生的多元智能與學習策略進行研究。但這些研究大多是對非英語專業學生多元智能與學習策略的相關性進行研究。英語專業教學的相關實證研究較少。而且，這些研究只用了單一的定量研究進行分析，沒有用定性方法加以驗證。鑒于此，本研究通過定量與定性相結合的混合研究方法探索翻轉課堂模式下英語專業學生多元智能與語言學習策略之間的相關性。

3.研究方法

3.1 研究問題

(1)翻轉課堂模式下英語專業學生的多元智能現狀如何？

(2)翻轉課堂模式下英語專業學生的學習策略使用情況如何？

(3)翻轉課堂模式下英語專業學生的多元智能與學習策略使用情況是否具有相關性？

3.2 課程描述

本研究對東北某外國語大學英語專業一年級學習《英國自然人文地理》課程的一個自然班的30名學生進行了調查研究，該課程采用翻轉課堂教學模式，教師課前將錄制好的十分鐘左右的微視頻傳至“有漁網”平臺，供學生自主學習本課的基礎知識；課堂上，教師將教室分為三個區域:習題區域、小組活動區域和大組活動區域。在習題區域，學生完成與本課內容相關的練習，包括：重點單詞、語法與課文內容，在進行8—10分鐘左右時，教師會提供參考答案便于學生參考和討論；在小組活動區域中，3—4人為一組，學生通過多樣化的活動內化吸收本課知識，如觀點討論、描述圖片、“大富翁”等；在大組活動區域，約10名學生進行圓桌活動，就本課重點難點討論或寫作，以完成知識的應用、分析等高階學習目標。這三個區域每隔15分鐘左右輪換一次，確保每個學生都有機會輪流參與到各個區域之中。教師不斷在各個區域進行觀察，隨時激勵、幫助與指導，實現生生交流與師生交流的最大化。

3.3 研究對象

該班學生英語水平整體較好，其中男生4名，女生26名，積極配合研究者進行調查研究，訪談對象是研究者根據多元智能與學習策略問卷的分析結果，按分層抽樣挑選的四名女生與一名男生。其中兩名學生多元智能與學習策略得分較高，兩名學生得分中等，一名學生得分較低。

3.4 研究工具

本研究在課堂觀察的基礎上，采用問卷調查和半結構化訪談對該班學生的多元智能與語言學習策略各自的傾向及其相關性進行研究，問卷包括多元智能問卷與語言學習策略問卷，二者均采用里克特五級量表，1—5分別表示從“完全不符合”到“完全符合”的五個等級。

多元智能問卷是研究者根據Christison(1998)的多元智能問卷譯制而得，分為8類：語言智能、數理邏輯智能、音樂智能、空間智能、身體運動智能、人際交往智能、自我認知智能和自然認知智能。經SPSS分析，該問卷Cronbach’s=0.928，信度較好。

學習策略問卷由Oxford(1990)的Strategy Inventory of Language Learning譯制而得，包括記憶策略、認知策略、補償策略、元認知策略、情感策略和社交策略。經SPSS分析，該問卷Cronbach’s=0.960，信度較好。

訪談問題圍繞兩個問卷中所涉及的多元智能和學習策略來設計，主要涉及學生對翻轉課堂的整體感知，對翻轉課堂上多樣化活動的偏好傾向及采取的學習策略。

3.5 數據收集與分析

本研究在2017—2018學年第二學期期末對《英國自然人文地理》實施翻轉課堂教學的一個班級進行問卷調查，為了保證數據質量，問卷在課堂上發放，在教師的協助下，研究者對問卷解釋說明后正式發放問卷30份，并回收30份，回收有效率為100%。采集數據后，研究者將問卷的數據輸入Excel軟件，并用SPSS 進行分析。

采集數據后，研究者通過SPSS，對數據進行描述性統計，以及Pearson相關分析與多元回歸分析。

半結構化訪談在2018年6月29日下午對五名訪談對象進行一對一訪談。訪談過程進行了錄音，隨后對錄音進行了轉寫與內容分析。

4.結果與討論

4.1 多元智能的傾向性

表4.1 多元智能統計量

表4.1為英語專業學生多元智能類型描述統計量，由表中數據可知：翻轉課堂模式下英語專業學生多元智能總體情況較好，其中，人際智能(mean=3.7556, SD=0.68332)最強，而數理邏輯智能(mean=3.1333, SD=0.85254)最弱。李博、王世慶(2012)對傳統課堂下英語專業學生多元智能進行研究發現：英語專業學生的人際交往智能最弱。而本研究的發現與上述研究恰好相反，這說明翻轉課堂下多樣化的活動(如：兩人合作完成的presentation、同學之間進行觀點討論、描述圖片、“大富翁”等小組活動以及學期末小組同學共同完成手繪旅游手冊等)促進了英語專業學生與他人合作共事的能力。如訪談中同學C認為翻轉課堂增強了師生之間以及生生之間的交流；五名訪談對象都提到小組活動增強了他們的交流溝通能力。

魏晶晶等(2010)對英語專業學生多元智能、學習策略與學習成績的相關性研究中同樣發現英語專業學生的邏輯數理智能最弱，該研究認為數理邏輯智能較低說明語言專業學生的思辨能力有所欠缺。諸多研究也證明英語專業學生的思辨能力較差(黃源深，2010)。本研究中學生數理邏輯智能較弱的原因可能是該班學生高中時為文科生，而李恒妤(2013)的實證研究發現理科生的數理邏輯最強，因此較理科生來說，這些文科學生的數學、邏輯推理能力相對較弱。

在訪談中，訪談對象都提到自己會在觀看視頻前預習一遍課文，找出不認識的單詞與本課重點，課上進行完翻轉課堂活動之后老師會對課堂活動及內容進行總結，以及定期對單元內容進行小考，同學A、C、D都認為翻轉課堂對學生的自我管理能力要求較高。同時，所有訪談對象均提到課堂上老師會對他們的presentation進行評價，也會讓同學之間互評，如同學C所說的：“通過老師、同學對我們組的presentation以及我對別的組的presentation進行評價，我就能知道自己有什么優點和缺點，下次做presentation時就會有改進”，這些活動都體現了對學生自我認知智能的鍛煉。從表4.1中還可看出，翻轉課堂下學生的空間智能(mean=3.4778, SD=0.73596)較強，這可能與該班學習的地理課有關，小組活動(你畫我猜)和期末考核中也有關于繪畫的活動，這在一定程度上鍛煉了學生的空間想象力。同時，翻轉課堂下學生傳統的語言智能也得到了充分鍛煉，5名訪談對象均表明通過一學期的翻轉課堂，尤其是課上的presentation、小組活動和大組活動提升了自己的口語表達能力。

綜上所述，翻轉課堂下多樣化的活動除了培養了學生的語言智能，還鍛煉了學生的其他智能，特別是人際交往智能和空間智能。但是，從訪談中也可以看出這些活動的形式還需進一步改善，設計一些適合學生水平的活動形式，進一步提高學生的參與度，從而促進英語專業學生多元智能的全面發展。

4.2 學習策略的傾向性

通過對學生學習策略的使用情況進行描述性統計分析發現：翻轉課堂模式下英語專業學生的學習策略總體使用情況較好，6類學習策略的均數都大于3.3。其中元認知策略的均數最高，SD=0.70644)，該發現與郝玫、付紅霞(2006)和李恒妤(2012)的研究結果一致，說明元認知是文科生最常用的策略，這與文科生善于通過自我思考、規劃和反思來獲得自身發展有關(李恒妤，2012)。通過訪談發現，4名訪談對象均喜歡小組活動，他們認為小組活動可以鍛煉自己的口語、表達能力，活動進行得也更有成效，而習題區域做題太枯燥，大組活動因為人太多一般效果不是很好。同時，他們在觀看課前視頻時，先提前預習一遍課文，查出不認識的單詞，了解課文內容，視頻講到重點和難點時會暫停、倒退重復學習該知識點，看完視頻后再梳理一遍知識點。同學C說：“我一般會看兩遍視頻”。

表4.2 學習策略統計量

從表4.2可看出翻轉課堂下英語專業學生經常使用社交策略(mean=3.5444, SD=0.66225)，該發現與郝玫、付紅霞(2006)和李恒妤(2012)的結果恰好相反，兩個研究均發現學生的社交策略得分最低，這可能與翻轉課堂下與同伴合作完成的多元活動(兩人一組presentation，你畫我猜，大富翁等)有關，這些活動增強了生生之間互相交流，分享信息，尋求幫助，同時，教師在課上活動進行時也鼓勵學生積極參與討論，多與老師、同學交流，遇到困難時尋求幫助，尤其是presentation環節，教師要求必須兩人一組共同完成，這些都在一定程度上培養了學生對社交策略的使用。而從學生最不常用情感策略(mean=3.3500, SD=0.64527)可以看出，他們不太善于通過自我鼓勵、控制自己的情感來進行學習。

綜上所述，翻轉課堂下多樣化的活動對學生學習策略的培養起到了積極的作用，尤其是對元認知策略和社交策略的培養，但是，一定程度上缺乏對學生情感策略的培養。因此，教師在今后的教學中可以適當設計一些培養情感策略的活動，從而消除學生學習英語的焦慮感，增強學生學習英語的自信心。

4.3 多元智能與學習策略的相關性

4.3.1 多元智能與學習策略的總體相關性

表4.3 多元智能與學習策略的相關性

多元智能和學習策略的皮爾遜相關性分析顯示二者顯著正相關(r=0.424, p<0.05)。該結果表明排除其他影響因素的干擾，在一定程度上，學生學習策略的使用效果取決于學生的智力水平，這與馬珂(2012)研究結果一致，說明學生的智力水平越高，策略使用也就越有效。同學B在多元智能問卷中自我認知智能得分最高，在訪談中，她也提到自己喜歡翻轉課堂中課前視頻學習環節，對課上多樣化的活動不感興趣，甚至覺得這些活動很“幼稚”，這進一步證實了多元智能與學習策略的相關性。

4.3.2 六類學習策略與多元智能的相關性

4.3.2.1 多元智能與六種學習策略的回歸模型

(1)多元智能與記憶策略的回歸模型

多元智能與記憶策略的回歸結果以及相關的統計檢驗數值如方程1所示，該模型中，對記憶策略起到影響作用的多元智能類型共有五種，按其重要程度依次為：語言智能>音樂智能>數理邏輯智能>自我認知智能>自然智能，剩余三種智能未通過T檢驗被剔除。判斷回歸擬合程度的可決系數顯示作為影響記憶策略使用傾向性的五種智能的精準度為R2=0.267，F檢驗(F=0.958, P<0.01)，說明這五個變量整體上對記憶策略有顯著影響。

(2)多元智能與認知策略的回歸模型

方程2表明對認知策略起到影響作用的多元智能類型共有三種，按其重要程度依次為：語言智能>音樂智能>自我認知智能，剩余智能未通過T檢驗被剔除。判斷回歸擬合程度的可決系數顯示這三種智能的精準度為R2=0.247，F檢驗(F=0.862, P<0.01)，因此，這三種智能對認知策略的使用有顯著影響。

(3)多元智能與補償策略的回歸模型

由方程3可看出語言智能、音樂智能、自我認知智能、身體運動智能按其重要程度依次影響到補償策略的使用，剩余四種智能未通過T檢驗被剔除。判斷回歸擬合程度的可決系數顯示這四種智能的精準度為R2=0.377，F檢驗(F=1.585, P<0.01)，說明補償策略在很大程度上受到這四個變量的影響。

(4) 多元智能與元認知策略的回歸模型

方程4中音樂智能、自我認知智能、語言智能、數理邏輯智能按其重要程度依次對元認知策略起影響作用，剩余四種智能未通過T檢驗被剔除。判斷回歸擬合程度的可決系數顯示這四種智能作為影響補償策略使用傾向性的精準度為R2=0.328，F檢驗(F=1.284, P<0.01)，因此，音樂智能、自我認知智能、語言智能、數理邏輯智能對元認知策略作用顯著。

(5) 多元智能與情感策略的回歸模型

由該方程可知對情感策略起到影響作用的多元智能類型共有五種，按其重要程度依次為：語言智能>自我認知智能>音樂智能>數理邏輯智能>空間智能，剩余三種智能未通過T檢驗被剔除。判斷回歸擬合程度的可決系數顯示這五種智能的精準度為R2=0.295，F檢驗(F=1.098, P<0.01)，因此，情感策略的使用在很大程度上受到了這五種智能的影響。

(6) 多元智能與社交策略的回歸模型

方程6表明語言智能、人際交往智能、自我認知智能、音樂智能、數理邏輯智能和自然智能按其重要程度依次影響到社交策略的使用，剩余兩種智能未通過T檢驗被剔除。判斷回歸擬合程度的可決系數顯示這六種智能作為影響補償策略使用傾向性的精準度為R2=0.382，F檢驗(F=1.625,P<0.01)，因此，學生在使用社交策略時顯著受到了這六種智能的影響。

4.3.2.2 六類學習策略與多元智能的相關性分析

從4.3.2.1中6個多元回歸模型可以看出6種學習策略在一定程度上分別受到了3—6種智能的同時影響，該結果與馬珂(2012)的研究一致。這與傳統智能觀強調語言和數理邏輯智能是智能的核心形成鮮明的對比。其中，每種學習策略在不同程度上都受到了語言智能和自我認知智能的影響，說明這兩種智能對英語專業學生學習策略的使用影響最廣泛。因此，翻轉課堂模式下，教師應多設計一些與這兩種智能相關的活動(如：分角色朗讀課文，課后對學習內容進行反思總結等)，充分發揮學生學習的優勢。盡管人際智能只影響到社交策略，但它在該策略中的影響力最強，同時翻轉課堂模式下英語專業學生的這種智能也最強，這說明翻轉課堂多樣化的活動(如：觀點討論，你畫我猜等)訓練了學生人際智能的同時，還培養了學生與他人交流合作，向他人尋求幫助的學習策略，這在一定程度上提高了英語專業學生的自主學習能力。

從上述6個回歸模型還發現邏輯智能的影響也較為廣泛，可見，思辨能力在學生學習中的重要性，但翻轉課堂模式下英語專業學生的邏輯智能最弱。這并不表示翻轉課堂上沒有關于邏輯思維的活動，如同學C提到：“老師想讓我們通過討論課后漫畫鍛煉我們的思維，可是有時候那些漫畫太難了，我們就討論不起來，最后還是老師回過頭講解時才看懂它。”因此，在今后實施翻轉課堂時，教師可多找一些適合學生認知水平的漫畫，適當進行小組辯論來訓練學生的邏輯思維，從而提高英語專業學生的思辨能力。

綜上所述，多元智能在一定程度上決定了學生學習策略的使用傾向以及有效性。不同智能對學生學習策略的影響程度也各不相同，因此，翻轉課堂模式下，教師應充分利用學生的優勢智能設計課堂活動，培養其相關學習策略的使用，使學生處于學習的舒適區，更快地適應翻轉課堂這一新型教學模式，從而提高英語專業學生的學習效果。同時，教師還應根據學生的劣勢智能設計課堂活動，培養其通過采用相關學習策略來完成相應的活動，吸引學生多感官參與，從而促進英語專業學生智能的全面發展。

5.結語

本研究對英語專業一年級一個班級所實施的翻轉課堂進行了個案分析。研究發現：翻轉課堂教學模式下，英語專業學生的多元智能得到了極大的發展；多樣化的活動對學生學習策略的培養起到了積極的作用，尤其是元認知策略和社交策略，但是，一定程度上缺乏對學生情感策略的培養；學生學習策略的使用在一定程度上取決于學生的智能水平，不同的智能對學生學習策略的影響程度也各不相同。本研究設計較為簡單，未來相關研究可進一步通過實驗前后測對比分析，增加樣本容量及訪談對象，并通過課堂觀察、教師訪談等方法對翻轉課堂下英語專業學生多元智能與學習策略的相關性進行更深入的研究。