韓國漢語教學大綱本土化研究
——以《韓國初中漢語教學大綱》為例

2020-06-11 14:27:20杜瑞增

英語知識 2020年1期

杜瑞增

(韓國全北大學人文學院，韓國全州）

1.韓國初中漢語教學現狀調查

中韓兩國地緣相近，人緣相親，文化相通，交流頻繁，漢語也因此成為韓國歷史最悠久的外語。尤其是1992年中韓建交以來，韓國漢語學習人數呈現不斷上升趨勢，在韓國掀起漢語學習熱潮。根據中國教育部《2016年度全國來華留學生情況統計》數據表明，2016年在來自全世界205個國家和地區的442773名外國留學生中，韓國來華留學生總人數為70540人，占總人數的16%。同時，隨著2004年全球第一所孔子學院在韓國設立，越來越多的孔子學院和孔子課堂相繼成立，截止2018年底，在韓國共設有23所孔子學院，13所孔子課堂。來華留學熱潮的不斷高漲和孔子學院、孔子課堂的廣泛設立，也進一步推動了韓國漢語教學的發展。

據韓國學者金鉉哲(2015：10)研究指出“韓國當代的漢語教學始于高等教育階段，1945年韓國國立首爾大學率先成立中語中文學系，此后，韓國其他大學相繼開設漢語專業。1954年，韓國在高中教育階段開始漢語教學，使高中階段學生掌握漢語文字、語法方面的基礎知識，掌握會話能力，培養學生對中國文化的理解能力。1997年12月，韓國教育部頒布第七次教育課程大綱，漢語作為生活外國語①根據2015年修訂的現行韓國教育課程大綱規定，在全球化背景下，為實質性提高中學生多語言多文化理解溝通能力，在初中階段開設“生活外國語”課程，主要進行除英語科目以外的初級水平第二外語教學。選修課程被納入韓國國民教育體系，自2001年開始，在初中教育階段正式實施漢語教學”。截止目前，韓國第七次教育課程大綱已經歷2005、2007、2009、2011、2015年五次修訂，作為從屬性大綱的韓國初中漢語教學大綱也相繼被修訂，其中以2009年和2015年漢語教學大綱尤其具有代表性，本文將選取最新修訂的2015年《韓國初中漢語教學大綱》作為參考范本和研究對象，考察討論韓國中學生漢語教學大綱的本土化問題。

按照2015年修訂的現行韓國教育課程大綱規定，韓國初中階段的外語教學被分為兩類，一類是屬于“國民共同基本教育課程”(即必修課程)的英語教學，一類是屬于“選修課程”的生活外國語教學，其中生活外國語教學科目包含八門外語，即德語、法語、西班牙語、漢語、日語、俄語、阿拉伯語、越南語。八門生活外國語科目教學不分先后順序，學生可以根據學校師資和開課情況自主選擇。為了更直觀了解當前韓國初中階段漢語教學現狀，本文對韓國627所初中學校生活外國語開設情況進行了數據搜集和調查研究，相關數據統計如下:

2018年韓國初中生活外國語開設現狀情況調查漢語日語西班牙語法語德語俄語阿拉伯語法越南347 195 4 1 0 0 0 0該調查以2018年4月各學校開設正規課程情況為統計基準。數據來源：京畿道教育廳生活外國語語種開設學校數量語備注

在被調查的627所學校中，有347所學校開設漢語課程，196所開設日語課程，4所開設西班牙語課程，1所開設法語課程，其他80所學校未開設生活外國語課程。通過上述表格數據統計，我們可以看出目前韓國初中生活外國語科目教學主要以漢語和日語為主，漢語已經成為韓國初中開設最多和中學生選修最多的第二外語語種，由于受學校外語師資和學生選擇興趣度影響，其他六個語種在初中階段已經很少開設。①韓國初中階段“選修課程”共分為五大類：漢文、環境、生活外國語、保健、職業教育，按照各學校師資情況和學生興趣度，學校可以視情況自行選擇開設。除漢語、日語外的其它六門外語基本不開設的主要原因是初中階段第二外語師資匱乏，開課條件不成熟；同時受課業壓力影響，低年齡階段學生對此類外語選修課程興趣度不高。

2.國際漢語教學大綱本土化研究的價值

隨著漢語國際推廣的不斷發展，關于漢語教學本土化的問題變得越來越重要。丁安琪(2013：24)對漢語教學本土化問題做了詮釋，漢語教學本土化就是要把漢語作為二語教學特點與每個國家的外語教學政策相結合，充分考慮不同國家的教育要求、文化特點和具體國情，在漢語教學過程中充分融入本土特色，因地制宜，一國一策，使漢語教學實現最佳效果。孔子學院在國際漢語教學和中國傳統文化推廣方面擔負著重要角色，在2015年舉行的第十屆全球孔子學院大會上，時任國務院副總理劉延東也對孔子學院的本土化問題提出了具體要求。孔子學院建設“要突出特色，貼近各國不同的文化傳統、風俗習慣，因地因校制宜，改革教材內容和教學方法，逐步實現孔子學院本土化”(董洪亮等，2015:4)。趙金銘(2011：89)認為國際漢語教學的本土化應從“培養本土化漢語教師、探索本土化教學方法、編寫本土化教材”等方面著手，充分考慮各國不同語言文化的差異，把本土因素融入漢語教學，使漢語教學在他國落地生根，這樣更有助于減少文化差異對漢語教學和學習帶來的干擾，提高漢語學習者在非漢語環境下的學習興趣。

由此可見，國際漢語教學本土化的問題已經引起國家和學界的重視，但是大部分學者研究的方向主要集中在教師和教材的本土化、教學方法的本土化。筆者認為，除此之外，國際漢語教學的本土化還應該包括國際漢語教學大綱的本土化，同時，大綱的本土化也應當成為本土化教學研究的前提和關鍵。漢語教學大綱是對漢語教學實踐的統領，是探索漢語教學方法、制定漢語教學目標、編寫國際漢語教材、考查學生漢語學習效果、評估教師教學質量的重要標準和依據。國際漢語教學大綱對漢語作為二語教學的教學性質、教學目標、內容體系、評價標準等作出了具體規定，是參照漢語教學的學科特點、教學內容和教學計劃的要求系統編寫制定，其重要性不言而喻。所以，國際漢語教學大綱的本土化研究能夠更好地指導和推動教材、教法和教師的本土化發展，具有更加重要的意義。

就本論文而言，以韓國教育部2015年最新修訂的《韓國初中漢語教學大綱》作為資料范本，可以更加準確清晰了解當前韓國初中階段漢語教學的狀況和特點，如教學性質、教學方向、教育政策等問題。同時，通過考察韓國制定的漢語教學大綱的內容和形式，可以為探索“國別化漢語教學大綱設計模式”和制定“國別化漢語教學大綱”提供有益思考和借鑒。

當前美國、法國、韓國、泰國、瑞典、加拿大等許多國家已經根據本國外語教學實際情況制定出了本土的漢語教學大綱。但是制定本土化的漢語教學大綱時，我們必須要正確處理漢語教學特性和本土外語教育政策的關系問題。過分強調漢語教學特性，無法適應本土外語教育政策，漢語教學和文化推廣就不能在當地廣泛開展。相反，如果盲目套用本土外語教育政策和模式，不考慮漢語作為二語教學的特殊性，那么本土漢語教學就很難取得最佳效果。所以，二者的兼容才是實現漢語教學大綱本土化的關鍵。

3.《韓國初中漢語教學大綱》的文本內容考察

自1997年12月，韓國教育部頒布第七次教育課程大綱，把漢語作為生活外國語選修課程納入韓國國民教育體系，從2001年正式開始在初中教育階段實施漢語教學以后，作為從屬性大綱的韓國初中漢語教學大綱也相繼經歷2005、2007、2009、2011、2015年五次修訂，我們在本文中將重點考察最新且最具代表性的現行2015年修訂版《韓國初中漢語教學大綱》。

2015年修訂版《韓國初中漢語教學大綱》主要由漢語教學性質、教學目標、教學內容、知識要求和附錄等五部分構成，其中關于教學內容、知識要求兩部分的規定較為詳盡。

在關于漢語教學性質的表述中，漢語被認定為初中階段選修課程生活外國語教學科目之一，與其余七門外語并列，視各學校學生和師資具體情況開設，因此此時的漢語教學性質應該為選修科目。同時參照2015年修訂韓國中學生教育課程時間分配標準“選修課初中三年總授課時數不低于170課時，選修課開設科目不少于兩門”的相關規定，并結合韓國當前初中階段教育政策，初中階段漢語教學時數應為85課時左右。據此規定，韓國大多數學校在初中二年級為學生開設一學年漢語選修課程，周課時為2—3課時左右。①該數據結果是根據筆者在調查韓國生活外國語課程開設情況和筆者在韓國中小學多年任教經驗及對本土漢語教師訪談得出。韓國大綱中關于初中漢語教學的目標表述非常明確：理解掌握基礎性的日常交際基本表達，培養漢語交際溝通能力；通過對中國文化的理解培養交際溝通能力，培育跨文化意識和世界公民意識；通過靈活使用多種媒體和資料等途徑提升信息識別能力，培養信息處理能力。第七次教育課程大綱對初中階段外語教學提出了教學內容輕量化、外語教學以語言交際活動為中心、注重目的語文化的理解、教學活動以學習者為中心、注重各外語教學大綱設計的彈性和靈活性等方面的課改要求(林升圭，2008：21)，由此可見，本次初中漢語教學目標的設定也是在適應第七次教育課程大綱課改要求基礎上形成的。

韓國大綱對于初中階段關于教學內容的規定主要分為兩部分，一是語言類知識內容，二是文化類知識內容。在語言類知識內容部分又從語音、漢字、詞匯、語法、交際功能表達五部分做了詳細規定。具體規定可以參見下表:

《韓國初中漢語教學大綱》教學內容體系表分類核心要素教學內容· 有效培養和提高社交表達、情感與意思表達、事實與信息傳達、要求與承諾表達和生活相關表達等交際溝通能力的相關內容· 參考生活漢語交際功能基本表達項目表文化類發音與文字 · 現代漢語國際音標與漢語拼音 · 漢字(簡體字)詞匯· 日常生活基礎性交際功能表達項目表必須詞匯· 以高中普通教育課程漢語Ⅰ大綱中(附錄表Ⅱ)所列基本詞匯為中心，掌握250個詞左右語言類內容內容文化 · 中國概況 · 語言文化 · 生活文化 · 藝術文化 · 傳統文化 · 人物、地理、自然等相關情況語法· 漢語基本語序· 基本詞匯用法· 參考生活漢語交際功能基本表達項目表及高中普通教育課程漢語Ⅰ大綱中(附錄表Ⅱ)所列基本詞匯交際功能表達

通過上述表格我們可以看出，韓國大綱對語音教學方面的要求和內容不多，只是輕描淡寫并沒有著重強調，而且附錄中也沒有出現漢語語音方面的相關內容，沒有突出語音教學的重要性。但是漢語語音教學在外國學生漢語學習的初級階段卻是重中之重，②韓國大綱對漢語語音教學重要性的忽視也深刻反映在韓國最新出版的系列《生活中國語》教材中。2015年大綱重新修訂后，韓國教育部審核選定9本新版中學生《生活中國語》教材推廣使用，但是這些教材中涉及語音教學分量明顯不足，也沒有基于對比分析漢語和學習者母語或媒介語語音，確定語音教學的重點難點。劉珣(2011)曾專門強調了語音教學的重要性，“語音是語言的物質外殼，語音的重要性決定了語音教學是第二語言教學的基礎，是掌握聽說讀寫技能和交際能力的前提”。張寶林(2007)也對語音的重要性作了特別強調，“語音是語言賴以存在的基礎，是言語交際的前提，也是學習一門外語的首要環節”。所以，在初級階段的漢語教學中忽視語音教學的重要性，是韓國大綱存在的重大不足。另外，在大綱內容中也沒有對比分析漢語和韓語語音，確定教學重點難點，語音教學內容缺乏針對性。

另外這里需要特別指出的是韓國大綱關于初中漢語詞匯的要求是在250個詞語左右，對應國家漢辦2014年重新修訂的《國際漢語教學通用課程大綱》對詞匯量的要求大約在HSK二級目標水平左右。但是韓國大綱沒有給出初中階段專門詞匯表，它只是在實現交際功能表達項目內容下列出了能實現該目標的詞語，同時參考高中普通教育課程漢語I大綱，列出需要掌握的250個左右的基本詞匯。所以，詞匯教學指向性混亂，選詞標準不夠明確。國際漢語教學大綱編寫時，究竟如何合理選取切入詞匯，劉珣(2011)給出了具體建議，漢語教學詞匯的選擇要充分考慮“詞匯的實用性、詞匯在日常會話交際中的使用頻率、學生漢語學習的迫切需要”等因素，詞匯的選取也要充分考慮學習的難易程度，“實詞先于虛詞”“具體詞先于抽象詞”“從生活領域到專業領域”“從書面語詞匯到口語詞匯”“從中性詞到其他感情色彩詞匯”。此外，在非漢語環境下的國別化漢語教學，要充分考慮適時引入具有國別文化特點和當地色彩的漢語詞匯，用本土詞匯傳神達意更能提高學生漢語學習的興趣，活學活用。因此本土化大綱編寫過程中，詞匯國別化也需要更多關注(華賴生，2013：97)。誠如陸儉明(2005)說過的，“學過幾年漢語的日本學生，要知道‘壽司’‘生魚片’‘相撲’怎么說，才便于跟中國人交流”。所以，在本土化大綱制定時要充分重視學習者母語中具有本國特色的詞匯。

《韓國初中漢語教學大綱》漢語交際功能表達項目表社交表達情感與意思表達事實與信息傳達要求與承諾表達生活相關表達打招呼、介紹、約會、祝愿、祝賀、告別感謝、道歉、高興、滿意、不滿、稱贊、感嘆、鼓勵、驚訝描寫、說明、經驗、比較、選擇、推測命令、禁止、拜托、提議、承諾、拒絕時間、日期、星期、天氣、購物、就餐、健康、通信、興趣、場所、交通

上述韓國初中大綱教學內容體系表多次提到漢語交際功能表達基本項目表，關于漢語交際功能表達項目表的具體內容可以參見下表：通過上表可以看出，在韓國初中大綱中，對于漢語交際功能表達的項目規定一共有38個，這些都是與個人和日常生活密切相關的簡單漢語交際話題表達。根據教學目標和交際項目的規定我們可以發現，韓國大綱突出交際活動和交際任務，突出漢語交際能力在培養語言綜合運用能力中的地位，顯然是屬于培養交際能力為核心的語言能力型大綱。

語言與文化密不可分，語言是文化的載體，文化需要借助語言傳播互鑒。所以，國際漢語教學和學習不能與文化脫節。在重視語言知識教學的同時，適當添加文化教學內容，介紹文化背景知識，既可以活躍課堂氣氛，增加漢語教學趣味性，又可以輔助學生理解漢語知識，讓學生了解中國悠久的歷史和文化，培養學生的文化多元意識。“通過對中國文化的理解培養交際溝通能力，培育學生的跨文化意識和世界公民意識”也是韓國大綱的重要目標。在文化知識內容教學方面，韓國大綱也考慮學生的年齡、接受度、學習時間等因素進行了初步涉及，主要包括中國概況、語言文化、生活文化、藝術文化、傳統文化、中國人文地理等方面的內容，授課要求主要以文化體驗和文化比較為主。具體規定參見下表:韓國大綱雖然對中國文化知識的教授作了一些規定，但是內容不夠具體，不具備明確的指向性。在漢語初級學習階段，文化教學的深度和廣度，都是在大綱中應該考慮的問題。此外，基于漢語教育的側重方向看，初中漢語教育大多是零起點或者初階性教學，以培養學生漢語學習興趣為目標，所以文化類知識教學應該成為本土化大綱制定的重點環節。在非漢語環境下的漢語教學，文化體驗課程比重的加強更有助于提高學生對語言要素學習的興趣，寓教于樂，讓枯燥的語言知識教學變得更加生動有趣。培養學生動手實踐能力的同時，也吸引了低年齡階段學生的注意力。

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4.韓中漢語教學大綱的比較與思考

吳應輝(2013：187)指出漢語國際傳播需要大量的“全球視野比較研究”。對外漢語教學面臨各種復雜的現實情況，與國內進行的針對來華留學生的漢語教學不同，非漢語環境下的漢語教學，要充分考慮“所在國政府的外語教育政策”“漢語在學校正規課程體系中的地位”“學生對待漢語課的態度”“學生的漢語學習目的和學習風格”“當地的文化特點”等(央青，2012：37)。本土化的漢語教學大綱是結合特定的教育政策和學生特點制定的，高度契合了當地的外語教育理念，并與本土的統一外語教學大綱保持了一致。但是漢語作為第二語言教學，有自身的規律和特點，教學大綱的本土化不能偏離這一核心規律。因此在這里我們有必要對韓中漢語教學大綱進行綜合比較，這樣既有利于更好地實現漢語作為第二語言教學的效果，也有利于更好地思考漢語教學大綱的本土化問題。

目前，國內出版的漢語教學大綱種類繁多，層次不一，李楊(1996)也對國際漢語教學大綱進行了分類，一類是“水平等級大綱”，如劉英林(1996)主編的《漢語水平等級標準與語法等級大綱》，主要規定相應漢語水平等級下的詞匯、語法、交際功能、文化教學等內容；一類是“教學等級大綱”，如楊寄洲(1999)主編的《對外漢語教學初級階段教學大綱》、國家漢辦組織編寫的(2002)《高等學校外國留學生漢語言專業教學大綱》、(2002)《高等學校外國留學生漢語教學大綱：短期強化/長期進修》，主要明確了相關漢語教學水平等級和各級別教學內容；第三類是“課程大綱”，如國際漢辦組織編寫的兩版(2008/2014版)《國際漢語教學通用課程大綱》等，主要確立了漢語教學課程的教學規范，明確了教學性質、教學對象、教學目標、語言知識、語言技能、語言策略、文化能力等。依據李楊對大綱的分類原則，《韓國初中漢語教學大綱》屬于課程大綱范圍，所以本文選取的比較對象是同屬課程大綱的2014年國家漢辦重新修訂的《國際漢語教學通用課程大綱》。國家漢辦組織編寫的《國際漢語教學通用課程大綱》是在吸收國際漢語教學的經驗，參考現有其他外語教學大綱成果和外語教學評價標準基礎上編寫的，旨在實現國際漢語教學規范化、標準化。同時，《國際漢語教學通用課程大綱》以語言交際能力理論為指導，從指導國際漢語教學實踐的角度出發，依據科學性、實用性、針對性、通用性等原則編寫而成，因此作為比較對象具有權威性和代表性。首先，我們可以比較一下韓中兩國漢語教學大綱的基本框架，如下表所示①表格信息來自：國家漢辦.2014.國際漢語教學通用大綱[Z].北京:北京語言大學出版社.：

韓中漢語教學大綱基本框架比較類別《韓國初中大綱》《國家漢辦大綱》教學重點培養語言交際能力重視語言功能培養語言綜合運用能力重視語言要素大綱屬性從屬性課程大綱獨立性通用型課程大綱文本結構1.教學目標2.語言知識3.語言技能4.語言策略5.文化能力附錄漢語交際功能表達項目表 1.漢語語音表 2.常用漢字表 3.常用詞匯表 4.常用語法表5.交際話題表 6.常見課型表 7.教學活動表1.教學性質2.教學目標3.教學內容4.知識要求

國家漢辦編訂的《國際漢語教學通用課程大綱》適用于各類國際漢語教學工作者和漢語學習對象，是統領各類漢語教學的獨立性通用型課程大綱，學習對象涵蓋面廣，既有大中小學在校學生，也有處于不同學習目的的社會學習者，最大程度兼顧通用型特點。而韓國初中大綱是在韓國國民教育體制內，由韓國教育部制定的統一第二外語教學大綱的從屬性大綱，具有較強的國別性。同時，韓國大綱在教學對象、學習者年齡特點、文化背景、教學目標、教學重點等方面具有專門針對性。在教學重點方面，韓國初中大綱強調培養語言交際能力，重視語言功能的訓練，而國家漢辦大綱強調培養語言綜合運用能力，重視語言要素的學習。在文本結構方面，相較于國家漢辦大綱，韓國大綱更加簡略，缺少語言策略方面的規定，同時附錄內容里面也沒有對語音、語法、漢字、詞匯等語言要素方面的內容作出詳細的規定。

其次，我們可以對比一下兩個大綱在二語教學理念和標準上的差異，就韓國初中大綱主要特點說明如下：

(一)重視漢語學習興趣培養，淡化語言要素和等級能力要求

漢語雖然已經被納入了韓國的國民教育體系，但是作為初中階段學生生活外國語的選修課程，韓國教育部在制定大綱時并沒有在授課時數和考試評價方面做出更多的傾斜和量化要求。從我們前面介紹的大綱對于教學性質和教學目標的要求就可以看出，本土化的韓國大綱充分考慮當前中學生的學習特點，以保護和培養學生漢語學習積極性為教學目標，在語言教學部分降低了對語言要素知識和漢語水平等級能力的要求。而國家漢辦大綱則是通過劃分具體的等級層次對各級語言要素做了詳細的說明。再比如在韓國大綱對于漢語知識要求方面，大綱的具體描述中多使用“理解”“識別”“把握”“能用”等表述，強調學生可以做到什么、能做到什么，即“can-do”表述方式(朱志平，2015：24)，充分考慮了學習者的學習動機和年齡特點，不過分強調漢語語音、詞匯、語法等語言要素，淡化語言等級要求，重視能動性、通識性、交際性，對漢語等級能力的要求非常寬泛。韓國本土漢語教學大綱的最大特點在于淡化語言要素和等級能力要求，強調學生漢語學習的實用性，突出交際功能。這也符合本土化大綱的編寫趨勢和編寫要求，大綱注重學習者對目的語的使用，有助于增強學習者的學習動機(傅由，2016：609)。由此可見，本土化的韓國大綱已經突破了傳統中國大綱的局限，把語言交際能力和文化認知能力作為關鍵評價標準，納入漢語課堂教學指標，實現了與本國外語教學標準的兼容(王建勤，2008：71)。

(二)重視現代數字化學習媒介,強調培養信息處理能力

韓國大綱中明確提出了綜合利用多樣化的數字媒體資料等方式提升學生的信息識別能力和活用能力，強調培養學生的信息處理能力。網絡、多媒體技術的廣泛使用拓寬了人們了解世界的方式，也豐富了外語學習的途徑和手段。現代數字化學習媒介的使用既是漢語教學順應新時代發展的需要，也是對傳統聽說讀寫漢語教學模式技能的突破。數字化對外漢語教學可以為非母語漢語學習者創造逼真的語言環境，使得漢語變成鮮活、生動的“語言流體”(宛新政，2016：83)。同時作為輔助手段，數字化的學習媒介可以讓學生充分利用社交軟件、圖片、視頻等獲取更多信息，從而實現有效交際的語言技能。韓國大綱對于數字多媒體技術在漢語教學方面的重視，也對新時代的漢語教師在現代教育技術方面提出了更高的要求，對外漢語數字化教學、智能化教學值得引起我們重視。

(三)注重多元文化，培養世界公民意識

韓國初中大綱中把文化類知識教學和語言類知識教學并列，實際上是把文化教學置于與語言教學同等重要的地位。在大綱教學性質中有這樣的描述“語言是照射文化的鏡子，學習語言就意味著擁有新的看待文化的視角。”在初中階段進行早期的漢語外語教育，就是意在借助語言輔助理解和認識中國文化，培養交際溝通能力，建立多元文化意識，培養世界公民意識和跨文化交際意識。韓國大綱對文化知識教學要求做了具體描述，“通過學習和體驗了解中國文化，通過韓中文化的比較，理解兩國文化的差異與共性，建立對文化多樣性的尊重態度”(韓國教育課程信息中心，2015)。由此可見，韓國大綱在建立多元文化和跨文化意識方面，并沒有只是單純強調中國文化知識的介紹，而是在全球化的背景下，把中國文化與韓國文化、世界文化相互聯系比較，突出文化的多元化，視角開闊，體現共融共通特點。培養世界公民意識是韓國初中大綱的重要教育目標之一，在全球化背景下，韓國教育部把漢語納入國民教育體系，在初中階段開設八門外語選修課程，本身就是重視培養世界公民意識的表現。同時在文化知識的教學和學習方法方面，韓國大綱也給出了詳細的描述，比如“借助文化體驗豐富漢語教學課堂形式”“通過資料調查和小組發表引導學生自主學習”“制作中國文化介紹手冊”“課堂引入中國電影、音樂、漫畫等學生喜愛的學習資料”(韓國教育課程信息中心，2015)等。可見，韓國大綱已經在文化教學策略等方面進行了探索，力爭幫助學生成為多元和互相依存的國際社會的一員，即大綱教學性質中描述的“使情感豐富的青少年學生對待不同事物持有正面積極的價值觀，具備世界公民生存所必須的基本素養”(韓國教育課程信息中心，2015)。

5.結語

由韓國教育部制定的初中漢語教學大綱是應韓國漢語教學的個性需求而設計的，但是在很多方面也體現了當前海外中小學漢語教學的共性，譬如教學對象年齡階段存在特殊性，青少年的語言學習目的和二語習得規律區別于成人；受限于本國國民教育體制，必須要遵循所在國基礎教育制度對漢語作為第二外語教學的特殊需求；教學內容呈現初階性，以零起點教學為主，對HSK等級水平不做具體要求；隸屬選修課程，課時有限，以培養興趣為目標；重視交際功能和多元文化，旨在培養世界公民意識和跨文化交際能力等。當前世界各國漢語學習需求與日俱增，尤其鮮明體現在許多國家紛紛把漢語納入國民教育體系，陸續在中小學階段開設漢語課程。所以，對韓國本土初中漢語教學大綱的分析，也可以幫助我們更好地了解海外中小學階段漢語教學的特點。

雖然《韓國初中漢語教學大綱》還存在一些不足和問題，但這是對漢語教學大綱本土化的有益嘗試，為韓國本土化的漢語教材編寫和漢語教學方法的研究指明了方向，也引發了我們更多關于漢語本土化研究的思考，為將來制定兼具兼容性和國別化的教學大綱提供了借鑒和參考。綜合前文的分析探討，我們認為，在本土化大綱的設計方面應該注意以下幾點：第一，適當強化對語言要素學習的要求，重視和細化語音、詞匯等基礎知識的教學設計，通過借助漢語與學習者母語或媒介語的對比分析，增強依據本土化大綱教學的針對性。第二，綜合考量本國基礎教育制度的特殊性和漢語作為第二語言教學習得規律的普遍性，實現通用課程大綱和本土大綱的兼容。第三，突出大綱國別化特色和跨文化交際功能目標要求，針對本國學生的漢語學習特點和教學目標設置，增加深化文化體驗和文化對比類課程指導性內容，注重學生漢語學習興趣養成教育。