單元教學語境下寫作素養的涵育

石偉偉 石修銀

摘 要 單元是基于一定目標與主題所構成的模塊，是初中統編教材最主要的結構特點，單元教學是落實核心素養涵育的有效的 抓手。初中語文教材的寫作專題序列按36個單元來建構，但現行教材沒有為之提供足夠的知識與策略支撐。為此，筆者 以說理單元的課文為例，依寫作學理分析說理的要素與教材演繹現狀，探討寫作素養涵育與寫作能力提高的路徑，為教師 提升學生寫作素養與能力提供借鑒。

關 鍵 詞 單元教學;教學支持;涵育前提;說理素養

統編初中語文教材執行主編王本華談到教材編 寫“雙線組元”時說：“語文要素這條線索與人文主題 相配合，既發揮語文課程的育人功能，又能使學生減 少語文學習的盲目性，切實掌握一些學習方法、學習 策略，從而循序漸進地培養必備的語文能力、語文素 養，促使其整體素質的協調發展。”^[1]據此理念，教學 當在單元的人文主題與能力的序列下涵育素養與建 構知識。

學生的說理能力，是未來社會生存與發展的基本 能力。王榮生道：“國外三四年級的小學生，能夠做像 模像樣的研究性閱讀、文章分析，寫像模像樣的研究 報告、小論文。而我們很多大學生快畢業了，還寫不 好研究分析的論文。”^[2]這與我們教師不夠重視說理 教育有關。“從語文教育的特殊性來說，教師還當重視 教材的開發利用，促使學生在主動探索中完成語言的 建構與運用，進而達到培養學生核心素養的目標。”^[3] 九年級上冊第五單元，設置了說理學習的模塊，教師 當充分重視教材寫作價值的開發，引導學生涵育說理 素養，借以實踐，初步學會說理性寫作。

一、教學支持：文章分析轉向交際語境尋繹 當前對議論文課文的分析，多采用文章分析的方 法，即分析得出文章的觀點，然后，分析從哪些方面論 證，分析采用了哪些論證方法或手段，再揣摩哪些句 子（或事例、名言）的含義與妙處。這樣的教學，學生 “學會”分析議論性文章，但無法學會議論說理的方 法。文章說理是為了交際表達，讓人接受自己的觀 點，所以只有采用交際語境的分析，學生才能感悟說 理的方法，領悟文本之妙。下面以學習《談創造性思 維》《懷疑與學問》為例來設計教學，通過兩個課時，學 生基本可掌握說理要素與方法。筆者設計如下問題， 供學生討論并明確：

• 你認為作者最想表達的觀點各是什么？作者 說服別人的思路各是怎樣的？

《談創造性思維》從具有吸引力的圖形一例分析 后，就沒再論證標題，而是提出觀點“不滿足于一個答 案，不放棄探求，這一點非常重要”，讀者感受“意義” 后，過渡到“要有此，則當具有創造力”。然后就是論 證如何具有創造力，這占大篇幅，結尾“任何人都擁有 創造力，首先要堅信這一點”就是總結，可見文章的重 心是如何具有創造性思維。這就是編者修改標題的 原因，但改后弱化了原標題的吸引力。

《懷疑與學問》作者要表達的意思：希望有追求學 問的人要學會懷疑，不能盲從。思路如下：①②提出 古人倡導“懷疑”③學問來自自己的材料，也來自別 人的傳說;④（但）別人的傳說不能輕信。⑤對待傳說 如此，做學問也是如此。④⑤推出第一個理由：懷疑 辨偽去妄的必須步驟; ⑥“懷疑可以建設新學說”提出 第二個理由。

• 據此，你看出說理文章的形式有哪些嗎？

說理文章有二類，一是闡釋類，如《談創造性思 維》《敬業與樂業》;二是論證類，如《懷疑與學問》《中 國人失去自信力了嗎？》。

• 對比兩篇圍繞中心說服別人的思路與方法，你 更喜歡哪篇？

《談創造性思維》先揣摩他人看法：“富有創造性 的人總是孜孜不倦地汲取知識，使自己學識淵博。”然 后提出不同意見，再加上兩個例證。繼而又提出讀者 關心的問題：“這種創造性的思維是否任何人都具備 呢？是否存在富有創造力和缺乏創造力的區別呢？” 然后分析。《懷疑與學問》，用兩個分論點證明自己的 觀點。

此兩文，前者是揣摩讀者的心理，然后回應，提出 自己的觀點。而后者，是自說自話的說理。如果有讀 者心理的揣摩而回應，文章更有針對性，更能讓讀者 接受。比如讀者或疑惑：經典之作也要懷疑嗎？偉 人、名人的話也要懷疑嗎？懷疑別人與固執己見有什 么不同？……

這體現中西方不同的說理文化，我們中國的是告 誡式，提出自己的理由以告誡讀者，是封閉性說理;西 方的是交流式，揣摩讀者的心理然后釋疑，再從中提 出自己的觀點，屬開放性說理。西方說理值得我們 借鑒。

• 作為讀者，你認為兩文作者哪些地方還講得不夠好？

《談創造性思維》選用“約翰·古登貝爾克”“羅蘭· 布歇內爾”事例有缺憾，因為是同質的，如果換一個有 探求新事物但沒有活用知識者的事例，正反對比就更 有說理力度。再說，如果例子后面有分析，說理也更 清晰更有力度。

《懷疑與學問》中戴震素材的運用有漏洞。為證 明“懷疑是建設新學說、啟迪新發明的基本條件”，選 用的事例說戴震問《大學》是何時的書、朱子是何時的 人、宋代的人如何能知道一千多年前的著者的意思。 這事例說明戴震因懷疑而常提問，與他成為學問家關 系不大，若問后不查閱思考，增長見識，豐富思想，何 以成為學問家？

• 借鑒《談創造性思維》，以“如何做一個有思考 力（或判斷力、觀察力等）的人”為題，你又會如何展開 思路？先寫出來，我們一起點評矯正。

對前四個問題的思考，學生知道了：說理文章的 種類、說理形式中西方的不同、西方說理值得借鑒之 處、說理要規避的問題等。而通過⑤思路演練與批評 矯正，學生初步掌握說理思考點。

二、厘清概念：寫作素養涵育的前提

（一）對象域：情景說理與文章說理 情景說理，是針對具體或特殊的對象的勸告闡 釋，如《敬業與樂業》。文章①（開頭）確信“敬業樂 業”，是人類生活的不二法門。然后從敬業、樂業兩個 方面，告誡孩子走出社會要有這個法門。很多學生為 此“找到”靈感：說理文章就抓二三個點鋪開。這是誤 解。因為這是梁啟超七十多年前，對上海中華職業學 校學生的一次講演，他只是根據技術中最主要、學生最 易缺失的“法門”提出自己的告誡，是定向勸誡之作。

不知具體對象的說理，屬文章說理。《敬業與樂 業》若演繹情境說理，則當進入交流情境的多維探討： ①要獲得工作的成就，則當敬業;②有了敬業，慢慢就 會樂業;③但有的人敬業而不能樂業，原因何在？④ 值得提醒的是，敬業并不意味著對自己工作不能適時 地調整，演繹新的敬業與樂業亦值得欣賞……

（二）表達域：傳統型說理與邏輯型說理

詹姆士霍金和安德森·W·哈特道：“議論文是 以邏輯為基石，以證據為結構，以說服讀者接受觀點 或支持行動或者兩者有之的寫作意圖的文章。”^[4]可 見，說理文要凸顯三點：①最重要的因素：邏輯;②說 理的構成：證據;③目的：說服讀者接受觀點或支持行 動或者兩者有之。可中國說理文化不甚重視“邏輯”。 魯迅《二心集·關于翻譯的通信（6）》中道：“中國的文 或話，法子實在太不精密了……這語法的不精密，就 是證明思路的不精密，換一句話說，就是腦子的有些 糊涂。”這里的語法就包括邏輯。傳統型說理，常見散 文的語言演繹的說理寫作，玩類比、玩隱喻、玩象征、 玩暗示。比如《勸學》用“積土成山，風雨興焉;積水成 淵，蛟龍生焉”。荀子不是從積累與學習關系分析積 累的必要，而用一個非同質、沒有相似性的行為作類 比，失卻說理力度。畢淑敏的《精神的三間小屋》放在 九年級第二單元，也是不妥，因為它不屬于議論文，而 是感性的議論性散文。

三、素養涵育：培育高階認知、思維縝密的文明 公民

歐盟對“素養”界定： “素養是適用于特定情境的 知識、技能與態度的綜合體。”^[5]作為說理的素養，是 在說理情景下當具備的人性品質與表達的思維與思 想的高級能力。

（一）品質維度

這首先是要有平等意識。說理文，或闡釋要求， 或證明觀點，或勸說他人，其實就是與人言語的交流。 于是也就要尊重對方，必須有平等意識。初中作文 中，此意識缺失的表征如下：①罵街式。用大帽子或 難聽的話，指斥他人。如“這是一個非常弱智的觀 點”“你是一個沒有思想的愚蠢者”②居高臨下式。 不設身處地思考他人的難處，以大話壓人。如：“你不 能怨天尤人，抱怨生活。想想‘西伯拘而演《周易》;仲 尼厄而作《春秋》'吧。”③狹隘式。批評某人或某句 話，就認為一無是處 ，不承認對方的某些合理性。不 狹隘，就如麥裴克（J. E. McPeck）所謂的“反思性懷疑， 不是無差別的懷疑，而是保留贊同求得問題解決的過 程。”[6]

平等意識的詮釋真誠品格。一是貼近讀者，不故 作高深。如《守護文化》結尾：“山重水復，花草掩蔭， 書法讓發昏的頭腦清醒，傳統文化讓乖戾的音響圓 潤，洗滌詐念，鄙棄謀術，豁然洞開，驚鴻一瞥，執掌起 滿天晚霞。”語言華麗，故作高深，以致讀者無法解讀 其意，如此表達擔拒絕。

其次是確證意識，不模糊不編造，以確實的證據 與嚴謹的思維，演繹說理。傅丹靈道：“美國小學三四 年級就開始教育孩子要搞清楚材料從哪里來的，怎么 運用。凡引用必有出處，一是尊重別人的知識產權， 二是說明材料的真實性，這樣才有權威性，才有說服 力。”^[7]比如《談創造性思維》中：“某心理學專家小組 以實際從事創造性工作的人與不從事此類工作的人 為對象進行了調查研究，并得出如下結論：……”這是 瑕疵 ，應指出具體是哪個小組 ，在分析課文時要提醒 學生。再如《創造宣言》，作者為證明“不要輕言點滴 的創造而不為”用東山樵夫的素材，此是神話而非生 活的確證，沒有說理力度。

（二）演繹維度——分析性思維

美國教育家斯滕伯格提出“思維三元理論”，他將 思維分為：分析性思維、創造性思維和實用性思維。分 析性思維涉及分析、判斷、評價、比較、對比、檢驗等能 力。“中國人和美國人的思維不同。美國人擅長的思 維方式是一種分析性思維，把一件事情一步一步、一 環一環分得很細，我們擅長的思維方式是一種融合性 的思維，覺得這個過程‘神而明之'，天知地知，你知我 知，不需多講。”^[7]

分析性思維，文章層面：圍繞論題或中心的多層次 分析。美國的圖爾敏論證就體現于此。“（它）由一個 主張（claim）、資料（Data）、正當理由（backing）、支援 （Backing）、限定詞（Qualifier）和反駁（Rebuttal）六大部分 組成。”^[8]因此，如“我贊成學生統一穿校服”，可作如 下分析。

1. 原因分析：①用校服一統學生，用意就是防止 學生對衣著對名牌的攀比，防止精力的分散。②統一 穿校服的背后，就是守護教育的責任。
2. 揣摩對手：有人反對：認為校服抑制學生鮮活 的個性，未能展示學生對美的追求。
3. 觀點回應：此言有誤，一是學生鮮活的個性，不 靠衣著體現，很多穿著校服者，個性依然鮮活;再說學 生過分對美的追求，會分散學習的注意力。
4. 支持理由：穿著校服，不是中國僅有，西方、日 本較之我們更為重視。在學生攀比浮躁漸盛的今天， 穿著校服尤有意義。
5. 話語條件：當然，我不是說穿校服，就是讓學生 淡漠審美，甚或出鏡難看。我們也可以像日本那樣將 校服設計得美觀精致，讓學生既能抑制攀比，又能彰 顯美感。