淺談語文閱讀教學深度學習不足剖析及對策

【摘要】在當前高中語文閱讀課程的教學過程中，部分老師尚未認識到深入學習的重要性，導致高中學生難以在語文閱讀教學過程中更加深入地理解語文知識點。本文通過深入分析高中語文閱讀教學深度學習中存在的不足點，并根據實際情況提出高中語文閱讀教學中深度學習的策略，為強化高中學生的語文素養提供可參考的資料。

【關鍵詞】語文;閱讀教學;深度學習

【中圖分類號】G633? ? ? ? ? ? ? ? ?【文獻標識碼】A? ? ? ? ? ? ? ? ?【文章編號】1672-0490（2020）16-0113-01

【本文著錄格式】張菡.淺談語文閱讀教學深度學習不足剖析及對策[J].課外語文，2020，19（16）：113，115.

閱讀作為一項精神活動，因其與學生個人成長之間有著高度的關聯，也對國家的長久發展有著重大影響。因此，在高中語文課程教學中指導學生深度學習具有重要的意義。

一、語文閱讀教學深度學習不足

（一）語文教學“泛視圖”

所謂的“泛視圖”，即指教師過于泛濫地在語文課堂中使用視頻及圖片等一種以畫面為主的內容。而當前，部分教師為促使學生更快進入學習狀態而選擇在課程開始之際為學生播放與即將教學之文本感情基調一致的視頻。如對于《雷雨》一文的教學，大多數教師會將教學的第一步設計為播放《雷雨》的影視片段，目的便是要讓學生對《雷雨》的故事情節有一個初步的感知。然而，視頻的精彩畫面雖能給學生留下深刻的印象，但在學生走出電影故事回到文本之中時，黑白色彩的文字反而會導致學生逐步失去閱讀興趣。由此可見，片面運用多媒體技術且未能選擇適當的運用時機，非但無法激起學生的學習興趣，且將影響到學生對文本內容的感性認知。

（二）缺乏學科意識，文本解讀缺乏學科性

解讀文本不能僅是關注文本本身，還要對文本背后所隱含的教育教學價值予以深度挖掘，以此方能在彰顯文學作品教學價值的同時促使學生語文核心素養的良好發展。然而，就現階段的語文閱讀教學而言，解讀出界的現象尤為明顯。如部分教師針對課文《景泰藍的制作》的教學設計便始終圍繞著“景泰藍的制作過程”。然而，文章真正的用意并非如此，故不符合語文學科邊界的解讀勢必也無法對說明文的教學予以深度挖掘，更遑論彰顯文本的教育教學價值。

（三）目標設置不到位

學生學習若缺乏明確的目標，勢必會讓學習過程顯得雜亂不堪。對此，若教師能在教學準備階段便提出明確的教學目的，則勢必能讓學生的學習過程亦更具針對性，繼而可輕松應對各類與所閱讀內容相關的問題。因此，基于深度教學理念下的語文閱讀教學，教師務必為學生明確學習目標，并以此為基礎來同步發展學生的思辨、審美等眾多能力及品質，以此方能為學生語文核心素養的提升奠定牢固基礎。然而，于實際教學過程，部分教師卻未能對學生的學習指明方向，甚至教師本身也因對閱讀文本不了解而未能找準文章中心，以致學生的閱讀過程亦表現出極強的隨意性。如此閱讀狀況勢必不利于學生閱讀能力的提升。

如針對《致橡樹》一文的閱讀，教師便可設置如下教學目標來為學生的學習指明方向，如“朦朧詩特點為何”“如何樹立正確的愛情觀”等。而為確保以上目標的順利達成，則需基于教師的進一步指導。當然，教師還可借助對學生外顯行為的檢測來檢驗學生學習的具體狀況，繼而根據學生的發展水平來擬定適合的學習目標，確保教學的有效性。

二、高中語文閱讀教學深度學習的策略

（一）走進教材文本，深度解讀課文

建構主義認為，因學生均為獨立個體，而個體因在時代、經歷、經驗及個性等諸多方面均存在較為明確的差異，所以在解讀文本方面勢必也會呈現出多樣化的特征。當然，不同閱讀個體也正是基于對文本解決的差異，方產生了帶有個性生命意識的文本意義。解讀的目的既是要分析并闡釋發現，也應包含對問題的探討與解決。因此，針對學生解讀文本的過程，教師亦當盡可能將學生引領至一個多維的空間內，并鼓勵其對文本予以個性化解讀，即便學生所解讀出來的內容可能會較為標新立異，但也正是基于學生的個性解讀方能避免教學呈現出虛化的傾向。當然，這也并非意味著學生的解讀過程便可毫無顧忌，對于學生的過度與錯誤詮釋，教師亦當給予及時的糾正，以免解讀濫化，這有助于體現文本的思維及精神深度。

（二）注重教學目標的預設，確定深度閱讀的內容

就此前的閱讀教學而言，因受傳統應試教學理念之影響，致使教師于教學過程中往往僅關注學生的學習成績而忽略了學生對文本的知情權，故經常在學生尚未熟悉文本甚至還未接觸文本之時便提出一系列的教學要求。這種與文本相脫離且探究隨意性過強的教導方式，勢必將導致教育引導的缺失，繼而也將影響到探究性閱讀的開展成效甚至毫無效力。因此，為切實避免以上教學狀況的出現，則必然要為學生的探究性閱讀過程奠定良好的條件。而就探究性閱讀而言，其最重要的前提便是要學生自主研讀。至此，教師的責任便是要創設與學生閱讀內容相契合的情境來激發學生的閱讀興趣，以此促使學生能深入到文本之中并深切領會作者的意圖及精髓。當然，在此過程中，教師亦可巧妙設置一系列的指引問題，以此引導學生展開探究性閱讀。當然，問題需盡量設置為需學生“跳一跳”就能達成的，如此方能體現出問題的引導價值。而對于學生的自主研讀過程，教師應讓學生通過反復朗讀，在尊重文本的基礎上努力追尋文本及作者的初始意義和深層意義，達到目視其文、口發其聲、耳醉其音、心同其情的藝術效果。這樣的“讀”才是“填補空白”的“讀”，才是真正意義上的探究式閱讀。

（三）關注課堂問題的設置，要從淺入深

教師于教學過程中提出的問題，除了需注重提問的藝術性外，還需與學生的生活相貼近，盡可能確保所提問題與學生的“最近發展區”相契合，以此方有助于激發學生的學習興趣，繼而促使他們在學習過程中知無不言言無不盡。如針對蘇軾所書之《赤壁賦》，教師所設置的教學問題既要具備一定的層次性，又需掌握好深度。如此方能幫助學生梳理好詞中人物的情感變化，繼而將學生亦引領至作者的精神世界中并宏觀把握文章情感的整體變化。

總之，在高中語文閱讀課程的教學過程中，通過采取深度學習策略，能夠充分激發學生的閱讀興趣，有效增強高中學生的語文閱讀能力，促使學生的語文素養得到顯著的提升。

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附? ? 注

本文為江蘇省職業教育教學改革研究課題（課題名稱：DELC視域下提升中職學生語文閱讀能力的教學實踐研究。課題立項編號：ZCZ70）。