基于創新課程的大學生創新思維能力實證分析

李靜 王正翔 郭成

摘 要：在2019年10月31日通過的《中共中央關于堅持和完善中國特色社會主義制度推進國家治理體系和治理能力現代化若干重大問題的決定》中“創新”一詞出現31次，成為高頻詞匯，也使高等教育面臨一次深刻變革，其人才培養范式正在向創新創業教育轉變.許多高校已全面開展創新創業教育，我校創新創業教育開展的較早，也取得了一定的成效.創新課程自2017年開設，已有3年的教學實踐，旨在提升大學生創新意識、訓練創新思維，提升創新能力，但目前尚未建立大學生的創新思維能力的評價體系，不利于確立培養學生創新思維的實施策略，改革教學方法以提升創新創業教育效果.因此本研究基于創新課程，初步探索對大學生創新思維能力的評價方法，使用托蘭斯自陳量表、托蘭斯創造性思維測驗（TTCT）進行研究，發現創新課程能夠在一定程度上提升大學生創新思維能力，但增幅不明顯，被試個體間存在較大差異.

關鍵詞：創新課程;大學生;創新思維能力;評價;托蘭斯創造性思維測驗（TTCT）

中圖分類號：G642.0? 文獻標識碼：A? 文章編號：1673-260X（2020）05-0105-03

近年來，國家先后下發了《教育部關于大力推進高等學校創新創業教育和大學生自主創業工作的意見》（教辦〔2010〕3號）[1]、《國務院辦公廳關于深化高等學校創新創業教育改革的實施意見（國辦發〔2015〕36號）》等文件，明確指出“在高等學校開展創新創業教育，積極鼓勵高校學生自主創業，是教育系統深入學習實踐科學發展觀，服務于創新型國家建設的重大戰略舉措.”“自2015年起深化創新創業教育改革，要求到2020年建立健全課堂教學、自主學習、結合實踐、指導幫扶、文化引領為一體的高校創新創業教育體系.”2018年全國教育大會上，習近平總書記發表重要講話也提到“高校如何發揮高校資源優勢，如何做好創新創業教育工作，培養有強烈創新意識和強盛創新能力的大學生，是整個社會能否體現創新精神的關鍵，意識一個歷久彌新的具有深刻理論價值和現實意義的研究課題.”[2]可見創新創業教育的實施具有重大意義.

2017年8月起，我校全面開設創新創業教育必修課程，至今已有3年的教育教學實踐，培訓了3批次創新創業教師，創新創業教師以專業教師為主，其中創新課程以創新技法的教學與訓練為主，創新創業課程的教學目標、模式與傳統課程有較大區別，因此其教學效果的檢驗需結合具體的項目、內容，考量學生是否能夠靈活運用學到的方法、技術等[3].據了解，我校目前對創新課程的評價方式主要是課程結束時對學生掌握情況的測試，在一定程度上能夠反映教學效果，但對大學生創新思維能力提升角度來看，尚未有適當的測量評價方式，不利于教學實施的完善和精進.本研究基于創新課程，研究大學生創新思維能力測量評價，探討從這一角度考察創新課程效果的可行性.

1 創新創業課程研究現狀

目前關于創新創業的研究較多集中在創新創業教育系統、創新創業教育實踐平臺建設等宏觀層面的評價體系研究，課程體系為其中一個重要方面.有許多學者認為創新創業教育需夯實創新創業的基礎-課程，推進創新創業教育與課程教學融合，從而提升“雙創”教育的實效性[4-6]，但對創新課程或創業課程測量評價的研究尚不多見.

2 大學生創新思維能力研究現狀

創新思維作是創新能力形成的核心與關鍵，有無創新思維能力，將決定一個人的發展前途.梁紅[7]基于普通物理實驗課，探討在教學過程中學生創新思維測量與評價的方法，希望通過測量評價來確定培養學生創新思維的實施策略.魏淑慧[8]認為創新思維的能力，即個體在同等條件下所充分顯示的，與群體思維有所不同的具有創造性意義的思維活動的水平與特征，而“研究式地教”是培養學生創新思維能力的前提.李存金等[9]對大學生創新思維能力形成的影響因素進行實證分析，認為學校教育與大學生創新思維能力有一定相關性，且學校教育中創新技能的訓練是大學生創新思維能力的形成重點.

對創造性思維的測量工具研究較多，最早的是吉爾福特研究的量表，還有如托蘭斯創造性思維測驗、多維流暢性測驗、舞蹈創造力測驗等，其中具有代表性的為Torrance創造性思維測驗（TTCT），因其信效度均較高，在1988年就有我國上海師范大學與美佐治亞創造行為研究所聯合開展的基于TTCT的中美學生跨文化比較方面的應用.近年來，有姚海娟[10]以托蘭斯創造性思維測驗（TTCT）篩選出髙和低創造性思維水平者，并對不同創造性思維水平被試的認知抑制能力及靈活性進行了研究.

3 研究內容

3.1 研究方法

3.1.1 文獻資料法：通過文獻資料研究，整理創新思維能力測量評價相關資料，做好理論基礎架構.

3.1.2 測量法：對大學生創新思維能力的評價使用托蘭斯自陳量表、托蘭斯創造性思維測驗.

3.2 研究對象

以化學與生命科學學院2018級學生為研究對象.

3.3 測量工具

3.3.1 托蘭斯自陳量表：在對比分析了托蘭斯、威廉斯、尤金等的自陳量表后，確定對發散思維測驗研究的主要方法是托蘭斯自陳量表，其編制的量表簡單、易行、有效.在該量表中共設置21題，均為二擇一式，被試根據與自己符合的情況進行選擇，選擇“是”的記1分，選擇“否”的記0分，最后算出總分，對照分數與等級表（見附件），可知道創造性人格優勢.

3.3.2 托蘭斯創造性思維測驗（TTCT）：該測驗由美國明尼蘇達大學心理學教授托蘭斯編制（1966），是目前應用最廣泛的創造力測驗，是以學校為背景的創造力測量，適用于從幼兒園到研究生水平的個體，是一項考查發散性思維創造性成就的智力能力測試，被認為是對發散性思維的可靠檢測.該測驗由三套創造力量表構成：言語創造思維測驗、圖畫創造思維測驗、聲音和詞的創造性思維測驗.本研究使用言語測驗部分，言語部分測驗由7個分測驗構成，分別是提問題、猜原因、猜后果、產品改造、非常用途測驗、非常問題、假想.其記分標準是從流暢性（適當答案有幾個就給幾分）、變通性（從幾個方面或幾個角度思考問題就給幾分）、獨特性（每個新穎、獨特的答案給一分，衡量標準為同一年齡水平的人沒有或很少經歷過，且只有5%的人作答）三方面記分.

3.4 研究工具

統計工具主要使用SPSS軟件;托蘭斯創造性思維使用指導手冊.

3.5 研究過程

3.5.1 托蘭斯創造力自陳量表：由創新課程授課教師課前指導并統一完成集體測試，通過匿名方式獨立填寫調查問卷，問卷星后臺回收.采用隨機抽樣法從化學與生命科學學院2018級擬開設創新課程大學生中選擇90人，共發放問卷90份，回收有效問卷65份，有效回收率為72.22%.其中男生16例，占24.6%，女生49例，占75.4%.

3.5.2 托蘭斯創造性思維測驗（TTCT）：由授課教師指導并統一完成測試，時間為45min，分別在創新課程開課前、結課時測試.采用隨機抽樣法從化學與生命科學學院2018級不同專業擬開設創新課程班級中抽取1個班級，共24人，共發放測驗卷48份（前測24份、后測24份），回收有效測驗卷24份，有效回收率為100%.其中男生8例，占33.3%，女生16例，占66.7%.

4 研究結果與分析

4.1 托蘭斯自陳量表結果與分析

從表1、表2中可以看出2018級學生創新思維能力在開課前情況，按照托蘭斯自陳量表法的評分等級，0-10為差，11-14為一般，15-18為好，19-21為很好，根據統計結果：其中“很好”的占到26.2%，“好”的占24.6、“一般”的為27.7%，“差的”占21.5%，整體看各層次比較均衡，其中50.2%為“好”及以上水平，“一般”及以下水平占49.2%，雖然自陳量表中顯示比較平均，創新思維能力好的占到一半的數量，但還有近50%水平較低，很多同學的創新思維能力還有待提升，且“好”向“很好”水平也還存在提升空間，所以說創新教育的開展存在一定的必要性.

4.2 托蘭斯創造性思維測驗（TTCT）結果與分析

表3從男生、女生、整體三個角度對托蘭斯創造性思維能力詞匯部分測驗（TTCT）的總分進行分析，以平均數、標準差為主要分析指標.可以看出與前測相比，后測時流暢性、變通性、獨創性的平均分均有所增加，增幅在1.20%～13.98%之間，這表明通過課程的教學學生在詞匯的創新思維能力上均有所提升，但提升的并不十分明顯.

從整體上看，變通性前后測平均值有所增加，標準差均較小約8%，即學生在想法的變通性上個別差異不大;前測流暢性的標準差約為平均值的40%，反映學生的想法的數量個體差異較大，后測流暢性的標準差約為平均值的48%，個體差異增大，反映學生想法的流暢性方面個體差異較大;前測、后測獨創性的標準差約為平均數的59%、55%，在創造性思維的3個維度中屬差異最大類別，反映個別學生想法在獨創性方面差異較大，與前述班級學生創造力基本情況存在差異較相符.

男生與女生相比，前測、后測結果顯示在流暢性、變通性、獨創性三個方面的平均數均高于女生，男生、女生在變通性方面的個體差異均較小，流暢性、獨特性的差異均較大.

5 結論與討論

通過對大學生創新思維能力實施評價發現，自陳量表顯示該樣本中男女創造力差異較小，而創造性思維能力測驗（TTCT）顯示男生在思維能力的流暢性、變通性、獨創性3個方面均高于女生，這可能是由于自陳量表在一定程度上主觀性較強，部分學生選擇有與自身不符的情況出現，存在一定誤差.

學生在創新課程開展前后流暢性、變通性、獨創性均有所提升，反映創新課程的開展有提升大學生創新思維能力的效果，但單從反應數量的增加幅度看，增幅還不十分明顯，初步分析這可能與創新課程中思維訓練的環節強化不夠、學生對創新技法的原理、使用原則等理解還不夠深入，仍有待加強.此外流暢性、獨創性表現出個體差異較大，與自陳量表中反映的情況相符，還存在個別提升小甚至可能沒有提升的情況，那么在后續課程教學中是否應充分考慮個體存在的固有差異，尋找縮小差距、整體提升的教學策略，需要進一步的探究.

本項目中使用托蘭斯自陳量表、托蘭斯創造性思維能力測驗TTCT對大學生創新思維能力的評價進行初步探索，證明該量表的使用具備一定可行性，對課程實施有一定指導作用，但也發現TTCT評分指導手冊使用時存在時效性不強的問題，如指導手冊中沒有人工智能、感應等新詞匯，對這類詞匯的分析時有難度，對結果的信效度存在影響，因此對評分手冊還需進一步更新.此外，本研究只針對創新課程中大學生創新思維能力的測量評價進行研究，量表還比較單一，樣本數量有限，還需進一步擴大范圍研究，探討其可行性，然后再運用到指導課程實施方面;此外對課程教學效果的評價視角也比較有限，對課程的測量評價還處于摸索階段，結合課程實際，日后可考慮結合課堂內創新技法的掌握和應用、創新課程結課時的測評以及專家評價，使得測評更為系統、全面，對本研究的不足之處，擬在后續研究中進行完善，從多個角度出發，多方考量，增強創新教育的實效性.

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參考文獻：

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〔3〕何奎，戰玲玲.應用型高校創新創業教育實踐平臺建設研究[J].中國多媒體與網絡教學學報，64-66.

〔4〕吳建強.高校創新創業教育與課程教學融合分析[J].鎮江高專學報，2019.3（32）：73-77.

〔5〕馬蕊，張學堂，茹靜.高校創新創業教育實施路徑研究[J].中國校外教育，2019（11）：98-99.

〔6〕朱嫻，陳琳琳，謝玲.創新創業教育評價體系研究[J].文化創新比較研究，2018（31）：87-88.

〔7〕梁紅，大學生創新思維能力的測量評價與培養——物理實驗教學中創新思維能力的培養[J].哈爾濱學院學報，2004，3（25）：135-137.

〔8〕魏淑慧.研究式教學與學生創新思維能力的培養[J].山東師范大學學報（人文社會科學版），2008，5（53）：68-72.

〔9〕李存金，閆永晶，楊青.大學生創新思維能力形成影響因素的實證分析[J].技術經濟，2013，3（32）：29-35.

〔10〕姚海娟.創造性思維與認知抑制：機制和影響因素[D].天津，天津師范大學，2014.47-60.