魯迅“立人”思想下的當(dāng)代教育理念建構(gòu)

章桂周

摘 ? 要：改造國(guó)民性和“立人”是魯迅終生孜孜探求的問題。“立人”的要義在于追求個(gè)體精神的自由，強(qiáng)調(diào)具體的個(gè)體、自由的狀態(tài)、精神的意義，從而讓沙聚之邦轉(zhuǎn)為人國(guó)。教育追求立德樹人，成全學(xué)生的成長(zhǎng)與發(fā)展，而魯迅“立人”思想可以成為當(dāng)今教育理念建構(gòu)汲取的思想資源，啟迪廣大教師要以生為本，強(qiáng)調(diào)教師轉(zhuǎn)變教育觀念，要關(guān)注學(xué)生的個(gè)體差異與個(gè)性需求，實(shí)現(xiàn)學(xué)生全面發(fā)展。

關(guān)鍵詞：魯迅;“立人”思想;教育理念;建構(gòu)

中圖分類號(hào)：G632 ? ?文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A ? ?文章編號(hào)：1009-010X（2020）12-0004-05

20世紀(jì)初，我國(guó)內(nèi)憂外患，社會(huì)千瘡百孔。1902年，魯迅留學(xué)日本，在接受了達(dá)爾文的進(jìn)化論思想和尼采的個(gè)人主義思想后，逐漸確立了“立人”的思想。魯迅好友許壽裳在《亡友魯迅印象記》中提到，魯迅在日本弘文書院讀書時(shí)，常與他討論三個(gè)相關(guān)的大問題：怎樣才是理想的人性？中國(guó)國(guó)民性中最缺乏的是什么？他的病根何在？改造國(guó)民性和“立人”是魯迅終生孜孜探求的問題。魯迅認(rèn)為，經(jīng)濟(jì)發(fā)展和政治制度是表象，深層次的、根本的原因在于人;各國(guó)競(jìng)爭(zhēng)的關(guān)鍵在于立人，在于人的個(gè)體精神自由。他在1908年發(fā)表的《文化偏至論》中指出：“是故將生存兩間，角逐列國(guó)是務(wù)，其首在立人，人立而后凡事舉;若其道術(shù)，乃必尊個(gè)性而張精神。假不如是，槁喪且不俟夫一世。”表明了“立人”的重要意義。“十年樹木，百年樹人”，教育是立德樹人的事業(yè)，魯迅的“立人”思想對(duì)于當(dāng)代教育理念建構(gòu)無疑具有重要的啟示意義，將會(huì)成為我們豐厚的思想資源。

一、注重個(gè)人，張揚(yáng)個(gè)性

魯迅在《破惡聲論》中談到：“聚今人之所張主，理而察之，假名之曰類，則其為類之大較二：一曰汝其為國(guó)民，一曰汝其為世界人。前者懾以不如是則亡中國(guó)，后者懾以不如是則畔文明。尋其立意，雖都無條貫主的，而皆滅人之自我，使之混然不敢自別異，泯于大群……以獨(dú)制眾者古，而眾或反離，以眾虐獨(dú)者今，而不許其抵拒，眾昌言自由，而自由之蕉萃孤虛實(shí)莫甚焉。人喪其我矣，誰則呼之興起？”在中國(guó)傳統(tǒng)文化觀念中，人是家庭的人、社會(huì)的人、國(guó)家的人，個(gè)人和自我的概念受到壓制和排擠，且個(gè)人的價(jià)值往往在集體中淹沒、消解。然而，人不是抽象的人，而是具體的人，是一個(gè)一個(gè)真實(shí)的生命存在。魯迅說：“蓋惟聲發(fā)自心，朕歸于我，而人始自有己;人各有己，而群之大覺近矣。”“人各有己，不隨風(fēng)波，而中國(guó)亦以立。”從個(gè)體生命價(jià)值出發(fā)，重視個(gè)體的獨(dú)立、自由，個(gè)人的利益與訴求，才有群體的覺悟、國(guó)家的強(qiáng)大。因而達(dá)到“個(gè)體的精神的自由”，才是魯迅“立人”思想的要義所在。正如馬克思、恩格斯在《共產(chǎn)黨宣言》中提到：“代替那存在著階級(jí)和階級(jí)對(duì)立的資產(chǎn)階級(jí)舊社會(huì)的，將是這樣一個(gè)聯(lián)合體，在那里，每個(gè)人的自由發(fā)展是一切人的自由發(fā)展的條件。”

一名學(xué)生就是一個(gè)獨(dú)特的世界。學(xué)生是具備豐富個(gè)性的完整的人，而不是單純的抽象的學(xué)習(xí)者，他們都是獨(dú)特的“這一個(gè)”。受遺傳、環(huán)境、文化等因素的影響，學(xué)生在興趣、愛好、動(dòng)機(jī)、需要、氣質(zhì)、性格、態(tài)度、觀念、智能和特長(zhǎng)等方面各不相同，且各有側(cè)重，每個(gè)學(xué)生表現(xiàn)出了各自不同的個(gè)性特點(diǎn)。然而，正是這種不同，才有這個(gè)豐富多彩的大千世界，所以教育需要每個(gè)學(xué)生做好自己，不應(yīng)隨波逐流。此外，這些差異不僅表現(xiàn)在學(xué)習(xí)活動(dòng)中，而且深刻影響著教育教學(xué)活動(dòng)。因?yàn)槊總€(gè)學(xué)生都是從自身原有的基礎(chǔ)上進(jìn)行新的學(xué)習(xí)與成長(zhǎng)，他們?cè)讷@取知識(shí)、理解和表達(dá)所學(xué)內(nèi)容等方面都會(huì)做出自己的選擇，這就要求廣大教育工作者尊重學(xué)生的個(gè)體差異，因材施教，最終為學(xué)生提供適合其狀態(tài)的教學(xué)活動(dòng)。

常言道：要辦人民滿意的教育。但在教育實(shí)踐中，學(xué)生不是一個(gè)集體概念，而是具體的、活生生的人。因此，教育不能僅僅關(guān)注學(xué)生整體的平均分?jǐn)?shù)，而是要注重挖掘每個(gè)學(xué)生的成長(zhǎng)潛力。與此同時(shí)，我們應(yīng)當(dāng)關(guān)注學(xué)生的個(gè)體差異，不能以整體的平均分?jǐn)?shù)來代替學(xué)生個(gè)體的特殊性，不能以一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)、一個(gè)要求來衡量學(xué)生的學(xué)習(xí)情況。具體來講，上課節(jié)奏、課程難度、作業(yè)要求等不能整齊劃一，而要區(qū)別對(duì)待，盡量滿足每個(gè)學(xué)生的發(fā)展和成長(zhǎng)需要。尊重個(gè)性，因材施教，使每個(gè)學(xué)生在自己原有的基礎(chǔ)上得到完全、自由的發(fā)展，積極培養(yǎng)學(xué)生自主、學(xué)習(xí)探究的意識(shí)，使學(xué)生真正成為學(xué)習(xí)的主人，并且在這一過程中逐漸完善和健全自己的獨(dú)立人格。

二、防止偏廢，全面發(fā)展

魯迅在《科學(xué)史教篇》中指出：“顧猶有不可忽者，為當(dāng)防社會(huì)入于偏，日趨而之一極，精神漸失，則破滅亦隨之。蓋使舉世惟知識(shí)之崇，人生必大歸于枯寂，如是既久，則美上之感情漓，明敏之思想失，所謂科學(xué)，亦同趣于無有矣。故人群所當(dāng)希冀要求者，不惟奈端已也，亦希詩人如狹斯丕爾（Shakespeare）;不惟波爾，亦希畫師如洛菲羅（Raphaelo）;既有康德，亦必有樂人如培得訶芬（Beethoven）;既有達(dá)爾文，亦必有文人如嘉來勒（Garlyle）。凡此者，皆所以致人性于全，不使之偏倚，因以見今日之文明者也。”由此可見，魯迅強(qiáng)調(diào)“致人性于全”，就是要在滿足人的物質(zhì)欲望與精神自由發(fā)展之間取得一種平衡，不失不偏，獲得全面健康的發(fā)展。

教育追求五育并舉，強(qiáng)調(diào)德智體美勞全面發(fā)展。真正的教育應(yīng)當(dāng)追求靈魂的完整和人格的完善，不僅應(yīng)關(guān)注知識(shí)與技能，而且要關(guān)注學(xué)生的健康體魄和勞動(dòng)習(xí)慣。毛澤東同志說：“文明其精神，野蠻其體魄。”即使學(xué)生們學(xué)富五車，可他們面有菜色、弱不禁風(fēng)，那也不能說明我們的教育是成功的。馬克思在《1844年經(jīng)濟(jì)學(xué)哲學(xué)手稿》中提到，人的發(fā)展是“人以一種全面的方式，也就是說，作為一個(gè)完整的人，占有自己的全面的本質(zhì)”。這就要求人的個(gè)性、能力和知識(shí)的協(xié)調(diào)發(fā)展，人的自然素質(zhì)、社會(huì)素質(zhì)和精神素質(zhì)的共同提高。

人應(yīng)該保持一種健康、平衡的生活狀態(tài)。學(xué)生學(xué)習(xí)也要適當(dāng)平衡，不至于偏至，淪落成畸形和變態(tài)。我們要學(xué)習(xí)科學(xué)技術(shù)，但在強(qiáng)調(diào)科學(xué)技術(shù)的同時(shí)，也不應(yīng)完全排斥宗教、藝術(shù)等人文精神的培育。教育部將出臺(tái)考試招生改革總體方案，其中涉及“調(diào)整科目、文理不分科”等內(nèi)容。強(qiáng)調(diào)文理不分開，讓學(xué)生自主選課，將自主權(quán)還給學(xué)生，順應(yīng)了學(xué)生個(gè)體發(fā)展的需求，有助于學(xué)生成長(zhǎng)成才。總之，當(dāng)今學(xué)生不僅要腳踏實(shí)地，具有技能，也要仰望星空，富有情懷。

三、幼弱本位，關(guān)注后進(jìn)生

我們尊重和關(guān)愛每一個(gè)生命，首先應(yīng)當(dāng)尊重和關(guān)愛弱小的生命。魯迅說：“本位應(yīng)在幼者”“置重應(yīng)在將來”“人類也不外此，歐美家庭，大抵以幼者弱者為本位，便是最合于這生物學(xué)的真理的辦法。”魯迅小說《兔和貓》也表達(dá)了對(duì)弱小的同情，對(duì)強(qiáng)權(quán)的憎恨，并為小白兔的死而深切哀傷。“但自此之后，我總覺得凄涼。夜半在燈下坐著想，那兩條小性命，竟是人不知鬼不覺的早在不知什么時(shí)候喪失了，生物史上不著一些痕跡，并S也不叫一聲。”以民為本，以幼者、弱者為本位，落實(shí)到具體行動(dòng)上，就需要我們具有奉獻(xiàn)犧牲精神，勇于放手，支持獨(dú)立。正如魯迅指出：“自己背著因襲的重?fù)?dān)，肩住了黑暗的閘門，放他們到寬闊光明的地方去;此后幸福的度日，合理的做人。”“應(yīng)同時(shí)解放，全部為他們自己所有，成一個(gè)獨(dú)立的人。”晚年，魯迅更融入了馬克思階級(jí)斗爭(zhēng)思想，提出了“幾萬萬的群眾自己做了支配自己命運(yùn)的人”的理想。

一個(gè)社會(huì)的進(jìn)步在很大程度上需參照其對(duì)待弱小生命的態(tài)度。而教育的進(jìn)步也應(yīng)當(dāng)看它如何對(duì)待班級(jí)里的后進(jìn)生。后進(jìn)生往往是班級(jí)中容易被人忽視和遺忘的群體，然而他們卻需要更多的關(guān)愛與幫助，注重后進(jìn)生的轉(zhuǎn)化工作，才能真正體現(xiàn)教育的力量。好的教育，教師對(duì)待后進(jìn)生要有寬容的心態(tài)與等待的氣度，為其自由思考、獨(dú)立探索留下時(shí)間和空間，給學(xué)生提供探究甚至嘗試錯(cuò)誤的機(jī)會(huì)，放大學(xué)生的優(yōu)點(diǎn)，聚集正能量，使學(xué)生建立起學(xué)習(xí)與生活的自信。

教師不僅僅是一種職業(yè)、一個(gè)謀生的手段，教師角色更意味著生命的傳遞。青少年代表國(guó)家的未來和希望，在他們的成長(zhǎng)之中，家長(zhǎng)及教師需給予更多的引導(dǎo)與成全。在教育實(shí)踐中，教師不僅僅要傳授知識(shí)，還要為學(xué)生創(chuàng)造條件，培養(yǎng)學(xué)生良好的行為習(xí)慣，為學(xué)生指明前進(jìn)方向，從而樹立人生自信。后進(jìn)生內(nèi)心較為脆弱與敏感，并因缺少學(xué)習(xí)自信而性格孤僻且不善交流，這就需要教師給予更多的溫情與愛護(hù)，尊重個(gè)性與差異，真正理解他們的痛苦與掙扎，以走進(jìn)學(xué)生的內(nèi)心世界，溫潤(rùn)他們的弱小心靈，助力學(xué)生健康成長(zhǎng)。總之，后進(jìn)生更需要教師富有同情心的幫助、積極的態(tài)度和善意的言語來化解自身的學(xué)習(xí)困擾，從而實(shí)現(xiàn)自我成長(zhǎng)。

四、以人為本，教育民主

魯迅在《文化偏至論》中說：“誠若為今立計(jì)，所當(dāng)稽求既往，相度方來，掊物質(zhì)而張靈明，任個(gè)人而排眾數(shù)。人既發(fā)揚(yáng)踔厲矣，則邦國(guó)亦以興起。”魯迅反對(duì)物質(zhì)主義，反對(duì)以眾虐獨(dú)，追求個(gè)體的精神自由，正如有研究者說：“在‘人的哲學(xué)思辨中，物質(zhì)的本質(zhì)是‘延長(zhǎng)，而精神的本質(zhì)是‘自由;眾數(shù)的本質(zhì)是倫理和道德法則，而個(gè)人的本質(zhì)是懷疑和超越一切，是形而上的信仰。兩廂比較，精神的發(fā)展與個(gè)人主題的張揚(yáng)相對(duì)物質(zhì)和眾數(shù)而言，具有極大的優(yōu)先性。”所以魯迅提出了：“意蓋謂凡一個(gè)人，其思想行為，必以己為中樞，亦以己為終極：即立我性為絕對(duì)之自由者也。”然而，人格獨(dú)立、精神自由的前提卻是保證個(gè)人的民主權(quán)利，這樣才不會(huì)出現(xiàn)種種的人身依附，才會(huì)有個(gè)人的主觀能動(dòng)性的充分發(fā)揮。

現(xiàn)代教育要求“以人為本”，講究教育民主，注重師生之間的平等關(guān)系。民主教育是充滿愛的教育，是尊重個(gè)性的教育，是追求自由的教育，是體現(xiàn)平等的教育，是重視法治、需要法治的教育。例如，班級(jí)管理從“人治”走向“法治”，學(xué)生參與其中，讓學(xué)生在實(shí)踐中接受民主精神、法治觀念、平等意識(shí)、獨(dú)立人格的啟蒙教育，這樣的教育主張讓學(xué)生自己當(dāng)家作主，充分發(fā)揮學(xué)生的自主性和積極性，極大地解放了學(xué)習(xí)的生產(chǎn)力，給班級(jí)帶來了無限的活力，教育亦能收到事半功倍的效果。

蘇霍姆林斯基曾經(jīng)說過：“只有能夠激發(fā)學(xué)生去進(jìn)行自我教育的教育，才是真正的教育。”課堂民主，就是讓學(xué)生參與課堂的建構(gòu)，平等對(duì)話，協(xié)商討論，使學(xué)生真正成為學(xué)習(xí)的主人。課堂不是教師的唯一課堂，而是學(xué)生參與的共同課堂。所以，課堂絕不是教師完全掌控，成為教師發(fā)號(hào)施令的領(lǐng)地，成為教師單獨(dú)表演的舞臺(tái)。高效課堂，應(yīng)是學(xué)生積極參與其中，主動(dòng)提出問題，積極探究，共同尋找答案。在學(xué)生自主學(xué)習(xí)過程中，教師要扮演引導(dǎo)者和幫助者的角色，為學(xué)生指引方向，答疑解惑。如此，才能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情和學(xué)習(xí)積極性，才能把“要我學(xué)”轉(zhuǎn)變?yōu)椤拔乙獙W(xué)”，真正發(fā)揮學(xué)生的聰明才智和創(chuàng)造力。

五、獨(dú)立思考，批判思維

張夢(mèng)陽先生認(rèn)為：“魯迅的‘立人實(shí)質(zhì)上是立科學(xué)思維。魯迅的最大價(jià)值，在于他對(duì)中國(guó)人思維的批判，扭轉(zhuǎn)了數(shù)千年的傳統(tǒng)思維定勢(shì)，變奴性思維為獨(dú)立思考，從而為中華民族的理性自覺作出了劃時(shí)代的歷史貢獻(xiàn)。由于魯迅是以思想家兼文學(xué)家的形象化的方式致力于中國(guó)人思維的扭轉(zhuǎn)的，所以比單一的哲學(xué)家或者文學(xué)家產(chǎn)生了大得多的綜合效應(yīng)，在中國(guó)近現(xiàn)代思想文化史上發(fā)揮了少有人可比的巨大影響。”在《燈下漫筆》中魯迅反思?xì)v史，批判地指出：“中國(guó)人向來就沒有爭(zhēng)到過‘人的價(jià)格，至多不過是奴隸，到現(xiàn)在還如此，然而下于奴隸的時(shí)候，卻是數(shù)見不鮮的。”他認(rèn)為：“創(chuàng)造這中國(guó)歷史上未曾有過的第三樣時(shí)代，則是現(xiàn)在的青年的使命！”魯迅不迷信傳統(tǒng)思想，尤其反對(duì)那些所謂的復(fù)古派，曾經(jīng)提到：“我看中國(guó)書時(shí)，總覺得就沉靜下去，與實(shí)人生離開;讀外國(guó)書——但除了印度——時(shí)，往往就與人生接觸，想做點(diǎn)事。”“我以為要少——或者竟不——看中國(guó)書，多看外國(guó)書。”魯迅要求人們獨(dú)立思考，具有批判的眼光，實(shí)行“拿來主義”，“我們要運(yùn)用腦髓，放出眼光，自己來拿！”

人們的心智結(jié)構(gòu)有一種安分守己的傾向，往往喜歡循規(guī)蹈矩，不敢直面變化而日趨保守。在很多情況下，許多人不愿推敲某種事物與他人的主張，而是全盤接納;或是僅僅憑借自己的印象與好惡作出結(jié)論，成為無批判性的人。傳統(tǒng)教育也是傾心于那些聽話順從的“好學(xué)生”。但現(xiàn)代社會(huì)需要能夠適應(yīng)社會(huì)發(fā)展的、具有思考力的且能夠自主判斷并處理信息的公民，因此，培養(yǎng)學(xué)生借助自身推理作出結(jié)論，自然成為了教育所追求的目標(biāo)。這就決定了教育需要培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維，從而使學(xué)生具備科學(xué)思維的能力。批判性思維使一個(gè)人能夠始終保持獨(dú)立且理性思考，不會(huì)盲從附和或者盲目相信權(quán)威，對(duì)任何信息抱有審慎的態(tài)度，懂得發(fā)現(xiàn)和分析問題。批判性思維就是人們運(yùn)用多種思維技巧和方法進(jìn)行質(zhì)疑、分析和評(píng)價(jià)的認(rèn)知活動(dòng)，并且要求我們提出問題要有反思性，分析問題要有合理性，解決問題要有建設(shè)性。

批判性思維不僅需要質(zhì)疑的精神，而且需要思維的方法。特別是需要打破先入為主、自以為是的偏見，要獨(dú)立思考，不盲從權(quán)威，并具有謙虛的心懷，堅(jiān)守誠實(shí)的品性，凡事多問“為什么”。這其中，對(duì)話性思維對(duì)于教學(xué)顯得尤為重要。鐘啟泉說：“‘對(duì)話性（dialogical）及‘辯證性（dialectical）的思維是活躍知識(shí)、重建概念的方法。所謂‘對(duì)話性思維可以界定為伴隨不同觀點(diǎn)與框架之間的對(duì)話或是交談的思維。亦即，依據(jù)某種準(zhǔn)驗(yàn)證復(fù)數(shù)的認(rèn)知框架，鑒別各自的邏輯優(yōu)點(diǎn)從而作出主張。‘辯證性思維的特征也是同樣：采納對(duì)立的觀點(diǎn)，相互展開討論，進(jìn)而生成反論的思維。這些思維促進(jìn)了自由、自律的思維，同時(shí)，通過同他人的交互作用，可能生成合理性思維。”課堂應(yīng)該成為智慧的競(jìng)技場(chǎng)、思維的舞臺(tái)秀，教師要鼓勵(lì)學(xué)生質(zhì)疑問難，給學(xué)生提供獨(dú)立思考的機(jī)會(huì)，引導(dǎo)他們提出不同的問題并掌握材料與證據(jù)，同時(shí)確保討論的時(shí)間，真正做到探究發(fā)現(xiàn)，實(shí)現(xiàn)有意義的課堂學(xué)習(xí)。

六、甘做泥土，營(yíng)造環(huán)境

國(guó)家的發(fā)展與民族的強(qiáng)大需要人才支撐，可是人才的出現(xiàn)卻需要適合的環(huán)境。魯迅說：“天才并不是自生自長(zhǎng)在深林荒野里的怪物，是由可以使天才生長(zhǎng)的民眾產(chǎn)生，長(zhǎng)育出來的，所以沒有這種民眾，就沒有天才。”現(xiàn)實(shí)生活中，我們絕大多數(shù)人可能缺少天賦，距離天才較為遙遠(yuǎn)，但普通民眾可以做培養(yǎng)天才的泥土，也自有一種價(jià)值和意義。“天才大半是天賦的;獨(dú)有這培養(yǎng)天才的泥土，似乎大家都可以做。做土的功效，比要求天才還切近;否則，縱有成千成百的天才，也因?yàn)闆]有泥土，不能發(fā)達(dá)，要像一碟子綠豆芽。”而教育正是育人的事業(yè)，需要廣大教師甘為人梯，勇于奉獻(xiàn)，并為學(xué)生的健康成長(zhǎng)營(yíng)造一個(gè)良好的外部環(huán)境。

蒙臺(tái)梭利說：“教育的基本任務(wù)就是使每個(gè)兒童的潛能在一個(gè)有準(zhǔn)備的環(huán)境中都能得到自我發(fā)展的自由。教師的職責(zé)就是建立常規(guī)和排除兒童自然發(fā)展中的障礙，觀察兒童的表現(xiàn)和了解兒童的需要，以更好地承認(rèn)、培育和保護(hù)兒童自身的能力，并給予間接的幫助。這種幫助主要就是提供一個(gè)適宜的環(huán)境——‘有準(zhǔn)備的環(huán)境，并在此基礎(chǔ)上保證兒童發(fā)展的自由。”沒有自由不能成人，教育應(yīng)當(dāng)通過研究隱藏在學(xué)生內(nèi)心的需要，盡可能地消除妨礙學(xué)生所需要的正常發(fā)展的障礙。教育需要?jiǎng)?chuàng)造一個(gè)自由的天地，只有當(dāng)學(xué)生自己決定學(xué)習(xí)的方向和速度時(shí)，他們才會(huì)充滿對(duì)生活的激情和創(chuàng)造的欲望，才能學(xué)得更好。

我們必須認(rèn)識(shí)到天才乃至人才都不完全是學(xué)校培養(yǎng)的，在某種意義上說，是學(xué)生自己成長(zhǎng)和實(shí)現(xiàn)的。因?yàn)槿魏我环N學(xué)習(xí)在很大程度上都可視為一種自學(xué)，沒有人可以強(qiáng)迫和代替。學(xué)校教育所要做的是要?jiǎng)?chuàng)造天才成長(zhǎng)的環(huán)境，而不是妄作為、強(qiáng)作為。總的來說，學(xué)校應(yīng)當(dāng)創(chuàng)設(shè)一個(gè)自由寬松的教學(xué)環(huán)境，順應(yīng)學(xué)生的天性，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)自己的愛好與特長(zhǎng)，從而找到屬于自己的成長(zhǎng)道路。為此，學(xué)校要給學(xué)生提供展示的舞臺(tái)與發(fā)展的空間，多一把評(píng)價(jià)的尺子去衡量學(xué)生的收獲。廣大教育工作者乃至整個(gè)社會(huì)，應(yīng)學(xué)會(huì)尊重人才，尊重學(xué)生的個(gè)性差異，營(yíng)造唯才是舉的環(huán)境，讓每個(gè)學(xué)生都能展其所長(zhǎng)，發(fā)揮自己的潛能。正如郁達(dá)夫所言：“沒有偉大人物出現(xiàn)的民族，是世界上最可憐的生物之群;有了偉大的人物，而不知擁護(hù)、愛戴、崇仰的國(guó)家，是沒有希望的奴隸之邦。”

錢理群總結(jié)到：“一是強(qiáng)調(diào)個(gè)體的、具體的人，二是強(qiáng)調(diào)人的自由狀態(tài)，三是強(qiáng)調(diào)人的精神，概括起來就是‘個(gè)體的精神的自由。這構(gòu)成魯迅最基本的觀念。”魯迅的“立人”思想直到今天仍然為我們的教育提供了不竭的精神滋養(yǎng)，啟迪廣大教師轉(zhuǎn)變教育觀念，一切從學(xué)生出發(fā)，為學(xué)生的個(gè)性發(fā)展、健康成長(zhǎng)而努力。

參考文獻(xiàn)：

[1]劉 ? 奎.魯迅有關(guān)國(guó)民性思想的起源[J].讀書，2019，（04）.

[2]商昌寶.青年魯迅“立人”思想的多義解讀[J].魯迅研究月刊，2007，（08）.

[3]錢理群.中國(guó)魯迅研究名家精選集：活著的魯迅[M].合肥：安徽大學(xué)出版社，2013.

[4]張夢(mèng)陽.中國(guó)魯迅學(xué)的歷史和魯迅“立人”思想的意義[N].中國(guó)社會(huì)科學(xué)報(bào)，2011-09-20.

[5]鐘啟泉.“批判性思維”及其教學(xué)[J].全球教育展望，2002，（01）.

[6]魏書生.如何做最好的班主任[M].南京：南京大學(xué)出版社，2009.

[7]錢理群.以“立人”為中心——魯迅思想與文學(xué)的邏輯起點(diǎn)（下）[J].涪陵師范學(xué)院學(xué)報(bào)，2003，（02）.