以“知覺(jué)-動(dòng)作”為核心的知?jiǎng)涌祻?fù)教學(xué)個(gè)案研究

顧麗

【摘要】隨著國(guó)家兩期特殊教育提升計(jì)劃（（2014—2016年）和（2017—2020年））文件的出臺(tái)，融合教育的提出，培智學(xué)校招生對(duì)象由曾經(jīng)的輕、中度障礙者變成中、重度甚至少量極重度的障礙者，他們的障礙類別和障礙程度也各不相同，且多數(shù)為多重障礙兒童。本文以記錄一名智力障礙兼情緒行為問(wèn)題個(gè)案自進(jìn)入我校以來(lái)使用“以‘知-動(dòng)為核心的學(xué)習(xí)適應(yīng)課程”進(jìn)行評(píng)估、教學(xué)、再評(píng)估的過(guò)程，總結(jié)以探索特殊教育學(xué)校新入學(xué)學(xué)生更好的知?jiǎng)涌祻?fù)新模式。

【關(guān)鍵詞】“知覺(jué)-動(dòng)作”??多重障礙 ??知?jiǎng)涌祻?fù)

隨著國(guó)家兩期特殊教育提升計(jì)劃（（2014—2016年）和（2017—2020年））文件的出臺(tái)，融合教育的提出，保障殘疾兒童的教育權(quán)利逐漸成為社會(huì)各方的共識(shí)，進(jìn)入學(xué)校接受教育是兒童的權(quán)利，越來(lái)越多的中重度甚至少量極重度特殊兒童進(jìn)入培智學(xué)校就讀，他們的障礙類別和障礙程度也各不相同，且多數(shù)為多重障礙兒童。這里的多重障礙不再是傳統(tǒng)類別上的多重障礙，如：自閉癥伴隨智力障礙、盲伴隨智力障礙等，而是從功能性角度去界定的7類障礙的多重，即言語(yǔ)障礙（發(fā)音、字、詞）、語(yǔ)言障礙（側(cè)重對(duì)話、溝通）、學(xué)習(xí)障礙（閱讀、書寫等）、情緒行為障礙（哭鬧、自傷、攻擊等）、動(dòng)作障礙（走、跑、蹲、吃飯、洗臉）、聽(tīng)覺(jué)障礙（側(cè)重聽(tīng)理解）、認(rèn)知障礙（顏色、圖形、空間等）。^【1】知覺(jué)—?jiǎng)幼鳎@個(gè)術(shù)語(yǔ)是一個(gè)連字符，意指知覺(jué)與動(dòng)作是自成一體的活動(dòng)，著名的特殊教育專家凱伯是一名知覺(jué)—?jiǎng)幼鲗W(xué)習(xí)發(fā)展理論學(xué)者，凱伯認(rèn)為：“行為發(fā)展始自肌肉活動(dòng)，吾人所謂高層次的活動(dòng)，也是根植于低層次的動(dòng)作，因此較高級(jí)的活動(dòng)是以肌肉的活動(dòng)為基層的結(jié)構(gòu)”（Kephart，1971）^【2】。一個(gè)適當(dāng)正確的感覺(jué)輸入就會(huì)有一個(gè)適當(dāng)正確的動(dòng)作輸出，相反，一個(gè)不適當(dāng)不正確的感覺(jué)輸入，就會(huì)有一個(gè)不適當(dāng)不正確的動(dòng)作輸出。他還認(rèn)為對(duì)孩子知覺(jué)動(dòng)作的訓(xùn)練是促進(jìn)概念學(xué)習(xí)的重要基礎(chǔ)，認(rèn)為抽象的認(rèn)知概念來(lái)源于具體的大肌肉動(dòng)作，只有從具體的肌肉動(dòng)作中發(fā)展出的高階認(rèn)知，才是最形象，最能被孩子真正認(rèn)識(shí)到的。我校自2015年9月開(kāi)始實(shí)施“以知覺(jué)-動(dòng)作為核心的學(xué)習(xí)適應(yīng)課程”教學(xué)研究，已經(jīng)初步探索出新的適合培智教育學(xué)習(xí)適應(yīng)課程模式，而在具體的知?jiǎng)涌祻?fù)訓(xùn)練實(shí)施的規(guī)范性和有效性方面還需深入研究。

本文以記錄一名智力障礙兼情緒行為問(wèn)題個(gè)案自進(jìn)入我校以來(lái)使用“以‘知-動(dòng)為核心的學(xué)習(xí)適應(yīng)課程”在評(píng)估之后，進(jìn)行“原因推斷—目標(biāo)設(shè)定—策略研討—訓(xùn)練活動(dòng)設(shè)計(jì)”，開(kāi)展知?jiǎng)涌祻?fù)訓(xùn)練，最終再評(píng)估的過(guò)程，總結(jié)以探索特殊教育學(xué)校新入學(xué)學(xué)生更好的知?jiǎng)涌祻?fù)新模式。

個(gè)案入學(xué)前曾就讀于某康復(fù)機(jī)構(gòu)，做入學(xué)評(píng)估時(shí)的表現(xiàn)為哭鬧不止，與父母分離有障礙。2017年7月進(jìn)行“知覺(jué)-動(dòng)作能力評(píng)量”結(jié)果如下：

由表可以看出：個(gè)案現(xiàn)有能力為第1項(xiàng)，即（誘）扶物高跪姿2秒，結(jié)合家庭訪談與現(xiàn)場(chǎng)評(píng)估，分析判斷（未能達(dá)成第2項(xiàng)）主要問(wèn)題與影響因素為：

活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)不足，生活中很少有跪著活動(dòng)的機(jī)會(huì);

骨盆控制能力不足，不能維持獨(dú)立跪姿活動(dòng);

心理不安全感（陌生人在旁邊、與父母的分離等）影響其獨(dú)立跪姿活動(dòng);

生理因素，腿部動(dòng)作伸直力量大于彎曲力量，影響跪姿下活動(dòng)個(gè)案的生理感覺(jué);

訓(xùn)練的目標(biāo)設(shè)定：短期目標(biāo)為第2項(xiàng)（誘）獨(dú)立高跪姿2秒

長(zhǎng)期目標(biāo)為第3項(xiàng)（誘）跪走3步

訓(xùn)練策略：1.鞏固現(xiàn)有能力（扶物高跪），發(fā)展短期目標(biāo);

2.設(shè)計(jì)有意義的訓(xùn)練活動(dòng)，如扶物高跪下活動(dòng);

3.關(guān)注學(xué)生知覺(jué)反應(yīng)，即學(xué)生的感官體驗(yàn)、情緒表現(xiàn)及認(rèn)知反應(yīng)方面;

3. 與個(gè)案建立良好的、信任的關(guān)系;

知?jiǎng)涌祻?fù)訓(xùn)練安排：每周四節(jié)，星期一至星期四每天上午各1節(jié)。

經(jīng)過(guò)一個(gè)月的康復(fù)活動(dòng)，個(gè)案完成了短期目標(biāo)和長(zhǎng)期目標(biāo)，隨后，對(duì)其進(jìn)行未達(dá)成第四項(xiàng)（（誘）單手扶持各單腳半跪姿1下）分析判斷主要問(wèn)題與影響因素為：

心理不安全感（單腳半跪姿下重心轉(zhuǎn)移）影響其動(dòng)作;

單腳半跪姿下骨盆維持半跪姿能力不足;

觸覺(jué)敏感—由扶物過(guò)度到扶人，與人肢體接觸的敏感

社會(huì)性—關(guān)注別人動(dòng)作與要求能力不足;

在一學(xué)期的知?jiǎng)涌祻?fù)教學(xué)中，作者也逐漸探索出知?jiǎng)涌祻?fù)教學(xué)流程：

1.等待活動(dòng)—培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)常規(guī);

2.打招呼儀式—培養(yǎng)學(xué)生人際互動(dòng)能力;

3.暖身活動(dòng)—鞏固現(xiàn)有能力環(huán)節(jié);

4.主要訓(xùn)練活動(dòng)—針對(duì)短期目標(biāo)進(jìn)行訓(xùn)練，適當(dāng)使用視覺(jué)提示，培養(yǎng)其獨(dú)立性;

5.整理活動(dòng)—培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)常規(guī)。

通過(guò)知?jiǎng)涌祻?fù)，我們可以更加清晰的認(rèn)識(shí)到，知覺(jué)-動(dòng)作是互相連接，不可分割，同時(shí)又是相輔相成，共同促進(jìn)的。傳統(tǒng)康復(fù)與教育之間存在一定的界限，教育歸教育，康復(fù)歸康復(fù)，新時(shí)代、新學(xué)情要求必須將教育與康復(fù)進(jìn)行整合。知?jiǎng)涌祻?fù)，直擊學(xué)生的障礙核心，找到障礙根源，從兒童整體發(fā)展中，突出知覺(jué)、動(dòng)作的基礎(chǔ)性意義，并以此作為關(guān)鍵點(diǎn)，力圖通過(guò)有效的技術(shù)、方法及策略經(jīng)知覺(jué)-動(dòng)作的強(qiáng)化性訓(xùn)練、學(xué)習(xí)，形成身心發(fā)展重要的奠基性知-動(dòng)能力，讓無(wú)法參與學(xué)習(xí)活動(dòng)、無(wú)法理解學(xué)習(xí)問(wèn)題的學(xué)生進(jìn)入學(xué)習(xí)適應(yīng)狀態(tài)，為特殊教育班級(jí)集體教學(xué)培養(yǎng)一個(gè)“準(zhǔn)備好”的學(xué)生。

【參考文獻(xiàn)】

[1]?盧紅云.?《評(píng)估各類特殊兒童的基本方法》PPT. 華東師范大學(xué)教育康復(fù)系副教授

.2017.12

李寶珍、戴玉敏?《以知覺(jué)-動(dòng)作為核心的學(xué)習(xí)適應(yīng)課程》（正式版）.2017.04