人機交互時代學生主體性問題的探討

田友誼 馬麗英

摘? ?要 不同時代的主體性有不同的內涵與特征，人機交互時代的學生主體性具有人機關系理性化、人際關系融洽化和人與自身關系正常化等新內涵。但人機交互時代的學生主體性面臨著學生主體的客體化、人際交往的虛幻化和主體自身的羞愧化等危機。為化解人機交互時代學生主體性的危機，必須以信息技術與課程整合為途徑提高學生媒介素養，以師生關系為抓手增強學生人際交往能力和以變革教學方法為契機培養學生批判性思維。

關鍵詞 人機交互時代? 學生主體性? 時代內涵

主體性作為人綜合素質的主要表現形式之一，對人的發展有重要意義。不同時代背景下的主體性內涵與外延都有所不同，人機交互時代的學生主體性表現出新的時代內涵與特征，且面臨著危機與挑戰。

一、人機交互時代學生主體性的新內涵

學生是發展中的人，所以學生的主體性是發展中的主體性，尚不完善，但其本質與人的主體性相同。人的主體性一般是指“人在主體與客體關系中表現出的地位、能力、作用和性質”[1]，具體包括能動性、自主性、自為性、自律性、社會性。其中，能動性側重主體認知和實踐的能力;自主性側重于主體選擇與決斷的自由;自為性表現在主體的自覺意志與作為，強調主體的自覺意識;自律性表現為主體對自身的深度反省和反省之后對自身思想與動作的適度調適;社會性側重于主體與自身和周圍事物交往的智慧，良好的社會性使得主體與自身相處和諧，與環境相處融洽[2]。隨著物聯網、云計算、大數據等新一代信息技術在教育領域的推廣和應用，人機交互時代來臨。人機交互時代表現出與以往任何時代都不同的特征，于是人機交互時代的學生主體性也被賦予了新內涵。

1.人機關系理性化

在人機交互時代，工業社會形成的各種生產設備被信息技術改造為智能化的設備，私人服務和公共服務也將建立在智能化設備的基礎上。一方面，生活方式變得智能化，家庭、銀行、醫院、工廠和學校等場所被智能化的綜合網絡設備所覆蓋，人們隨時隨地打開終端設備就可以獲取文字、聲音和圖像等信息，人們生活在一個被各種智能終端所包圍的社會中。例如，下班走在路上的人可以通過手機上的智能終端完成諸如打開家里的空調，或者前天晚上調定第二天早上窗簾拉開的時間等一系列事情。另一方面，生活方式變得虛擬化，大范圍使用“數字化”和“虛擬化”的信息技術，導致了數字化與信息化并存的生存方式。正如麥克盧漢提出的經典觀點“媒介是人體的延伸”一樣，人們利用虛擬技術可以做過去受時空、物質手段以及社會經濟條件等限制的活動。人類的能動性范圍和自由限度得以拓寬，生活實踐獲得了新的活動空間和表現形式。

雖然機器和技術的發展為生活帶來了質的飛躍，但“任何技術都逐漸創造出一種全新的人的環境，環境并非消極的包裝用品，而是積極的作用過程”[3]。作為有主體性的人類必須掌控機器，不能因為機器暫時的“完美性”就此淪陷，應始終牢記：智能化與虛擬化機器的背后依然是人，機器是工具，人才是主宰;機器是人的輔助工具，人控制或引領機器發展，而不是沉溺于機器或步機器后塵，人與機器的關系應朝著理性化方向發展。

2.人際關系融洽化

人機交互時代以機器（手機、平板和電腦等）為主體，以無線網絡為輔翼，以信息高速公路聯網為特征，全方位滲透到社會的各個角落，引領社會發展，并使得信息資源成為推動社會發展的第一資源。信息技術擴大了人的活動范圍，改變了行為方式和溝通方式，重新編制了社會關系和人倫關系，也滲透著人們的價值準則和思維方式。德魯克指出：“知識（信息）是今天唯一意義深遠的資源。傳統的生產要素——土地（即，自然資源）、勞動和資本沒有消失，但是它們已經變成第二位的。假如有知識，能夠容易地得到傳統的生產要素。在這個新的意義上，知識是作為實用的知識，是作為獲得社會和經濟成果的工具。”[4]托夫勒也指出：“土地、勞動、原材料和資本，是過去第二次浪潮經濟的主要生產要素，而知識——廣義地說，包括數據、信息、意象、符號、文化、意識形態以及價值觀——是現在第三次浪潮經濟的主要資源。”[5]并且我們可以從貝爾的“后工業社會”中看出，這既是一個知識社會和服務社會，同時也是一個以信息為中心的社會。“如果工業社會以機器技術為基礎，后工業社會是由知識技術形成的。如果資本與勞動是工業社會的主要結構特征，那么信息和知識則是后工業社會的主要結構特征”[6]。

當信息資源成為推動社會發展的第一資源時，人們每天和信息打交道，仿佛信息才是生活的主角，同人的交往卻處于無足輕重的地位，這就不可避免地消解了人與人之間的交往。因此，人機交互時代的學生應處理好自身與信息之間的關系，信息的發展不應該或不能妨礙人與人之間的交往，即使信息填充了生活，但也不能破壞人際之間融洽的社會關系。

3.人與自身關系正常化

信息技術的發展使得社會對人的要求多樣化，根據波拉特統計體系，社會向信息社會轉型過程中，勞動力也向信息部門集中。腦力勞動者成為人機交互時代的主力軍，這就要求新時代的學生專注于自身的塑造，因為“勞動力指向型”的時代一去不復返，要想在新時代的浪潮中不被淘汰，必須擁有自己的“金剛鉆”，所以新時代的學生必須專注于自身的塑造。

同時，人還應正視自身存在的價值和意義。雖然機器制造出來的產品總是那么完美，總是那么“嚴絲合縫”，但是作為主體的人在認可機器的同時不能否認自身的意義，機器制造的標準化產品刻畫不了世界的精彩，只有人具有的理性思維才是描繪世界的顏料。因此，想要成為人機交互時代浪潮中的佼佼者，主體必須與自身的關系正常化，不因機器的標準而藐視自身的存在意義，主體應具有批判意識和理性思維。

二、人機交互時代學生主體性面臨的危機

基于人機交互時代主體性的新特征，再結合學生主體性在生活中的種種表征，我們發現：機器變身為主體凌駕于人之上，并且機器的大量運用消解或者沖擊了主體間的交往，于是在功能強大的機器面前，學生開始否認自身存在的意義。

1.學生主體的客體化

人類締造了人機交互時代，然而在這個時代里，人與機器的關系早已異化為理想關系的對立面，人類全然不知自身已慢慢陷入泥潭，隨之而來的便是機器變身為主體“操縱”人類。

首先，人對機器頂禮膜拜。一些學生對手機和電腦的崇拜程度已經到達了不可超越的地步，相信手機上查到的一切信息。遇到知識盲點時，不是先思考或者動手翻查資料，而是拿起手機或打開電腦;不是問書本，而是問百度百科，甚至有的人成為“網蟲”陷入其中不能自拔。

其次，人對機器高度依賴。之前，沒有手機、電話等高科技通訊方式，通過寫信進行溝通，并未產生不好的影響。但目前，人對電腦的依賴已然達到了空前的高度，但也正忍受著過分依賴所導致的主體性喪失等不良反應。因為從事虛擬活動的人只能跟從由計算機和網絡專家編制的“軟件”思維運轉，不能參與軟件“游戲規則”的制定，自身處于被動位置。長此以往，人的思維能力和辨別能力不斷退化，主體性被嚴重束縛，甚至面臨喪失的危險。正如我國臺灣學者葉啟政所說的那樣，“當人們高度地被網路自衍之理路結構所制約安排后，人們就愈來愈不需要智慧了，因為他不必跨越過既有體系的自衍理路結構的溫室，尋找意外、偶發、創新的靈感來為自己解決問題。在這樣的前提下，人們在網路上行走，并不必迫切地需要智慧，而且甚至是排斥它，連讓它迸放一點僅存的意外偶發火花的機會，都可能要給剝奪掉的”[7]。

最后，人機關系顛倒。一方面，機器在某種程度上決定著人的行為。在“電腦氛圍”的驅動下，主體經常被電腦信息牽著走，就像早飯后打開新聞客戶端的人們，屏幕上彈跳出與自己經常瀏覽的新聞相類似的內容，當你打開后，還會繼續彈跳出很多類似內容，你就會繼續點開，跟著它的思路走下去。它給你釋放什么信息，你就會被動接受什么信息，人不再擁有主動權，相反，手機掌握著主動權在控制著人的行為。另一方面，人演化為機器的客體。不可否認，網絡使表達更自由，但是并不是真正意義上的自由，只不過是在機器設計的固有圈子里的自由。在電腦面前，人是透明的，不論你是用虛擬賬號還是虛假賬號運行計算機，計算機都會知道你是什么樣的人，你經常或者喜歡瀏覽的信息類型。這時，主體性作為系統設計者創造性的條件，成為軟件產品客體是否合格的證明。因此，人的主體性或異化或迷失后逐漸演變成機器的客體，機器成為主宰人的主體。

2.人際交往的虛幻化

社交媒體方便了生活，但也消解了人與人之間的交往。

首先，聯系頻次減少。社交媒體是指用戶利用互聯網工具（手機）基于網絡關系進行信息生產和交換的平臺，如時下熱門的微博、微信等客戶端，這些客戶端利用自身的屬性以及主體自產自銷的特征把利潤最大化，同時也正是這些特點滿足了人們對信息的占有欲。社交媒體的強大功能和互聯網技術的快速發展使人的身體機能獲得大發展，時間和空間等因素不再對人們的社交構成限制[8]，人們可以在網上完成工作、學習和娛樂等諸多領域的事務，這就不可避免地稀釋了主體主動交往的欲望和降低了人與人交往的可能性。

其次，情感日漸疏離。“你永遠不知道屏幕另一端人物的表情”，我們看不到手機對面的表情，更無法產生共鳴。因為以抽象符號為介質的鍵盤式交往接通不了情感交流。現實是人們把大量時間和精力投入虛擬的網絡，游離于各個網站之間。可能郵件往來頻繁，但是卻一面都沒有見過;可能很想念父母，很喜歡自己的同學，但是微博和朋友圈是否能表達了你對他們的愛？與面對面交流不同，網絡社交不直接與交往對象見面，那么就很難產生情感上的交流，由此倫理有可能松散，保持關系需要的忠誠與信任就可能消失。漸漸的，與朋友和父母之間的關系淡化，情感日益疏離，雖然享受了科技的便捷，但是卻失去了可以帶來溫暖和力量的親情與友情，相當于用膚淺的暫時性放松換來更深的失落感與孤寂感。

再次，主體間交往虛幻。虛幻是指主體在交往時不說話或者因與交往對象沒有話題可說而產生的情景尷尬等不正常狀態。人的主體性發揮“受著自己生產力的一定發展以及與這種發展相適應的交往……的制約”[9]，由此，交往方式和交往水平與人的主體性密切相關，甚至在某種程度上決定著人的主體性。社交媒體作為交往的介質，打通了交流通道，清掃了時空障礙，使世界性交往成為可能，但同時也破壞了面對面交往的濃烈情感網。長期沉溺于手機的人被馴化成“不會說話的奴隸”，成為缺乏邏各斯的存在物，主體表達的貧窮如同自身的貧乏一樣，并致使人們之間的直接交往變成了意識性和目的性的活動，即有需要才交往，沒有需要就不交往。不交往就沒有語言，而世界是通過語言與主體發生聯系的，如果沒有語言就不會有主體的世界，正如海德格爾所說的“語言是存在的家”，活生生的主體只有被嵌入語言本質才能“成為我們人之所是”[10]。同時，因每個人的興趣不同，關注的信息類型也不同，好比生活在不同的時空內，每個主體都更傾向于宅在自己熟悉的世界里。于是，在現實中交往時，會產生“我知你不知，你知我不知”的情況，個體只能面面相覷，這使得人交往的欲望降低，甚至內心拒絕交往[11]。

3.主體自身的羞愧化

從主體的思維方式上講，信息技術使得主體脫離了理性思考方式，變得非理性;從主體對自身存在性的看法上講，在機器面前，主體逐漸失去自我，產生羞愧感。

一方面，主體的理性思維弱化。網絡超鏈接打破了信息傳播速度慢和單調乏味的局面，學生只要輕輕點下鼠標，各種信息便會撲面而來。然而，“信息狂潮阻礙而不是促進智慧”，“我們的頭腦似乎成了一個不停轉動的水輪機，每天由大量信息推動它旋轉，我們甚至來不及記住它，當然有的人根本就不想思考它”。西奧多·羅斯扎克驚呼“到處都是信息，唯獨沒有思考的頭腦”。信息實現了對理性的控制，心靈的內在向度就會被削弱，理性的人就不再理性了。

黑格爾說理性思維需要“精神停頓”，但洶涌的信息流無法給學生提供思考時間。學生在信息流中隨波逐流，甚至在外在力量強加的瀏覽速度下無法喘息，并且網絡中各種先進的智能技術成了學習者分析、獲取、處理和使用信息所依賴的法寶，人癡迷于技術而忘卻了自身。技術越矩造成的負面效應是明顯的：屏幕上不完整的、淺層的和讓人產生瞬時愉悅的信息是人們的信息獲取方式，零散化的信息獲取方式導致人們逐漸形成“零碎化”思維，人們認識世界的角度變得零散化和平面化，缺乏對事物的批判性認識。再者，人們每天對著的是屏幕，而屏幕作為視覺文化傳播的感性主義文化形態的方式，使得人們的閱讀方式在潛移默化中發生視角轉向，圖像和影像的機器讓人們漸漸脫離了理性主義的思考方式，變成非理性的感性思維[8]。

另一方面，主體自身存在認同感極低，異化出羞愧感。安德斯在《過時的人》中闡述到，當具有自為本性的主體看到如此精確與完美的機器時，就會羞愧于自己僅僅是“存在者”而非一個“存在物”了，甚至會悔恨自己不是被制造出來的東西，怨恨自己比自己制造出來的產品還要卑劣，并且安德斯把技術時代主體的這一表現隱喻為“普羅米修斯的羞愧”。目前，機器（產品）的完善度遠遠高于主體，人與機器之間的差異使得主體意識到自己的本質是“自然出生”，相比機器，自己僅僅是一塊“糟糕透頂的材料”，這是引起“普羅米修斯的羞愧”的主要原因。在《過時的人》中，安德斯還講到“已腐朽性”也是主體難以克服的自卑感。人不能像機器一樣進行工業化再生，人比機器壽命更短且更容易死亡。機器的永恒與主體的有限形成的差異，使主體產生不休止的羞愧[12]。即創造造成創造者與創造物主仆顛倒的局面，使主體的光輝漸漸走向消逝，從而引起了“普羅米修斯的羞愧”[13]。這種“普羅米修斯的羞愧”的實質就是主體對自身存在的懷疑與否定。我們不否認人具有局限性，但是人不斷用機器的極限來克服自身的局限，在羞愧中將自己先驗化，不斷用外在的標準改變自身，甚至懷疑和否定自己存在的意義時，那么距離“主體已死”也就不遠了。

三、人機交互時代學生主體性危機的化解路徑

人機交互時代的學生主體性面臨著客體化、人際關系失語和否認自身存在的意義等危機，亟須提高學生的媒介素養、增強人際交往能力和培養批判性思維。

1.以信息技術與課程整合為途徑提高學生的媒介素養

媒介素養是學生在面對媒介（信息）時的獲取、分析、評價和傳輸能力，以及使媒介為生活和學習發展所用的能力，即媒介素養是指認知媒介、參與媒介和使用媒介的能力[14]。針對學生主體性在人機交互時代下的主體客體化的表征，提高學生的媒介素養迫在眉睫，學生必須擁有從信息浪潮中篩選信息的能力，擁有較強的媒介使用能力和駕馭媒介的能力，才不至于步機器之后塵。

首先，運用L-about IT方式，把信息技術作為學生課程內容的資源庫之一，增強學生信息篩選能力。老師布置學習任務后，學生在信息技術工具上運用科學的方法和多種方式從媒介上高效提取自己需要的信息，并且學會檢測媒介中信息的質量。例如，信息源頭的正當性、發布者的可信度和信息網絡的安全系數等，提高識別網絡信息可信度的能力。

其次，運用L-from IT方式，把信息技術作為教學輔助工具，提高學生媒介使用能力。最常用的模式是“情境—探究”模式，現實問題作為切入點，超越傳統單一的學科知識內容，學生利用信息技術獲取信息、交流和處理信息，最終成果以電子產品的方式呈現。信息技術學習工具，提高了學生媒介使用能力，且突出學生的主體性和參與的過程性。把有關于某一主題知識一并學習，最大限度促進學生全面發展。

再次，運用L-with IT方式，把信息技術作為學生學習的認知工具，作為獲取學習內容、情景探究和團隊合作的途徑[15]，培養學生媒介駕馭能力。運用互聯網技術建構網絡化教學平臺是最為直接的途徑，創建教學信息發布站，教師和學生可以及時把學習資源發布在信息交流平臺;搭建教學信息交流平臺，把云空間、微信、電子白板和電腦等硬件設備連接成“四通八達”的系統，實現多種客戶終端間和師生間的零障礙交流;建立虛實結合的教學實踐平臺，學生可以運用虛擬現實技術體驗到在教室里不可能體驗的場景，為學生的實踐提供條件。

但是，不論信息技術在教學中的意義多么重大，教師必須讓學生盡可能地明白電腦只是工具而已，是幫助自己學習的輔助，學生本身依然是電腦的主宰。

2.以師生關系為抓手增強學生的人際交往能力

建立良好的師生關系對學生人際交往能力的提升具有基礎性作用。良好的師生關系的建構應突破傳統師生關系的特征，師生雙方應彼此信任，為良好師生關系夯實基礎;良好的師生關系也是對話型師生關系，師生雙方遵從平等原則，進而教師與學生之間可以無障礙交流。馬丁·布伯說：“這種關系直接無間，沒有任何概念體系、天賦良知、夢幻想象橫亙于‘我與‘你之間，一切中介皆為阻礙。”[16]當然，這種字面上的面對面不適合現在的信息技術社會，它在這里更強調雙方的“敞開”與“接納”，是“雙方情感和精神的相互承頌”[17]。

學生人際交往能力是在相互信任的學校文化氛圍中形成的，信任是人際交往的基礎，只有彼此信任，才會有交往的可能。應提倡平等的交往原則，消解教師話語霸權，讓每一個學生都盡可能暢所欲言，并且注意多傾聽“弱勢群體”的聲音;應建立平等的對話情境，在這種情境中交流雙方真誠地使用語言，意見不一致時，不依靠權威的強弱和學識的深淺“脅迫”對方接受自己的見解，而是本著平等的原則反復討論，論證自己論點的正確性，最終達成共識。還應鼓勵學生與周圍的人積極互動，這是人際交往的關鍵。互動作為結果的外在表現形式，是判斷某種關系是否和諧的標準之一。人機交互時代的學生互動方式多種多樣，例如視頻、群聊或者學校建設的內部網絡，教師在教學活動中也應利用學科特點促使學生積極互動，例如新形式的角色扮演，運用3D打印技術打印角色模型進行逼真扮演，或讓學生利用VR技術在虛擬空間內進行互動等。但要注意互動的質量，個體間只是簡單地施加與接受、刺激與反應或被動的單方面作用，不能認為個體間存在互動，只有當個體之間發生“你來我往”式的關系和相互能動反應時，才說明發生了互動[18]。

3.以變革教學方法為契機培養學生的批判性思維

以培養學生批判性思維為目標的教學方法必須要求學生參與其中，否則收效甚微。信息技術為學生提供了豐富的環境支持，教師的教學方法也應隨環境的變化發生變革，實現由“講”到“導”的轉變。傳統意義上的教師被譽為“專家”，但是在人機交互時代，通曉百科的教師已不復存在。所以教師在講授通識知識后應引導學生進行積極主動的自主探究，其效果興許比教師傳授的更好。

目前國內比較流行的方法是美國伯尼·道格（Bernie Dodge）等人設立的Web Quest，“Web Quest最主要的宗旨是以學生為中心，將學習、探究的權力還給學生，課程材料不僅僅局限于傳統教材，更強調來源于網絡的未經檢視的鮮活材料……教師除了為學生設計課程材料和評核量表外，在學生探究的過程中充當支持者或者合作學習者的角色”[19]。Web Quest由六部分組成：緒言——其目的有兩個，一是為學生指定方向，二是通過各種手段提升學生的興趣;任務——對學生要完成的項目進行描述;過程——教師給學生將要經歷的步驟，讓學生明確完成任務的過程;資源——是一個經過教師篩選過的網絡清單，利于學生集中注意力，避免漫無目的沖浪;評估——測評學習結果;結論——學習者進行回顧和深思，教師進行拓展和歸納知識，同時鼓勵學習者在其他領域開拓其經驗。Web Quest教學有一個相對統一的任務，起到“腳手架”的作用，幫助學生開展自主選題、自主探究和自由創造的研究性學習，即教師明確一個教學任務，學生自主學習、發揮創造的過程，教師只是輔助者，過程中的實施與決策都由學生自己單獨完成，學生在單獨完成任務的過程中培養了批判性思維。

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【責任編輯? 孫曉雯】

該文為中央高校基本科研業務費專項資金資助“導向創造性人才培養的創客教育生態環境研究”（CCNU19A06037）的階段性成果