基于場景學(xué)習(xí)培育學(xué)生家國情懷的教學(xué)路徑

摘? ?要 家國情懷是歷史學(xué)科核心素養(yǎng)之一。基于場景學(xué)習(xí)培育家國情懷的意義，有利于突出家國情懷教育的學(xué)生在場性，體現(xiàn)家國情懷教育的場景具象化，滲透家國情懷教育的情感浸潤性，彰顯家國情懷教育的任務(wù)驅(qū)動(dòng)性。教師可創(chuàng)設(shè)問題探究型場景、情感體驗(yàn)型場景、思考辨析型場景、實(shí)踐參與型場景，將對學(xué)生家國情懷的培育嵌入學(xué)習(xí)場景之中，設(shè)計(jì)成具有探究性的學(xué)習(xí)項(xiàng)目，從而改善學(xué)生的學(xué)習(xí)生態(tài)，提升教育效果。

關(guān)鍵詞 歷史教學(xué)? 家國情懷? 場景學(xué)習(xí)? 意義呈現(xiàn)? 教學(xué)路徑

場景學(xué)習(xí)不僅是一種面向?qū)嵺`的學(xué)習(xí)形態(tài)，更是一種促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)真實(shí)發(fā)生的有效路徑。學(xué)生面對學(xué)習(xí)場景中的問題進(jìn)行分析并嘗試解決，這樣的學(xué)習(xí)通常更具挑戰(zhàn)性和開放性，學(xué)習(xí)的品質(zhì)和效果也將更高。因此，教師將學(xué)科核心素養(yǎng)的培育嵌入學(xué)習(xí)場景之中，設(shè)計(jì)成具有探究性的學(xué)習(xí)項(xiàng)目，是課堂教學(xué)改革的著力點(diǎn)之一。

家國情懷是歷史學(xué)科核心素養(yǎng)之一，也是“學(xué)習(xí)和探究歷史應(yīng)具有的人文追求，體現(xiàn)了對國家富強(qiáng)、人民幸福的情感，以及對國家的高度認(rèn)同感、歸屬感、責(zé)任感和使命感”[1]。教師設(shè)計(jì)一些旨在培育學(xué)生家國情懷的學(xué)習(xí)場景，既有利于推動(dòng)學(xué)生生活與書本知識的連接，將現(xiàn)實(shí)世界與理論知識整合起來，又使學(xué)生“走進(jìn)現(xiàn)場”，有利于家國情懷培育過程中“主體的參與”“思維的介入”和“情感的體驗(yàn)”，從而改善他們的學(xué)習(xí)生態(tài)。

一、基于場景學(xué)習(xí)培育家國情懷的意義

場景學(xué)習(xí)是一種以學(xué)生為中心的學(xué)習(xí)體驗(yàn)，也是一種面向?qū)嵺`解決問題的學(xué)習(xí)形態(tài)。場景學(xué)習(xí)的基本要素是：以學(xué)生為中心，以任務(wù)為驅(qū)動(dòng)，以體驗(yàn)為關(guān)鍵，以思維為重點(diǎn)。基于場景學(xué)習(xí)培育學(xué)生的家國情懷，不是各類學(xué)習(xí)資源的堆砌，而是學(xué)生與學(xué)習(xí)環(huán)境、學(xué)習(xí)方式等要素的深度融合。

1.突出家國情懷教育的學(xué)生在場性

家國情懷是一種需要學(xué)生感同身受地進(jìn)行理解的素養(yǎng)，它的培育不能是單向灌輸，也不能以教師的教為主。家國情懷的培育要改變以教師為中心、學(xué)生被動(dòng)接受的狀態(tài)，強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為主體，讓學(xué)生自主學(xué)習(xí)和實(shí)踐。簡言之，家國情懷的培育需要學(xué)習(xí)者“身”在場景，“思”也在場景。

場景學(xué)習(xí)不僅主張“通過場景進(jìn)行學(xué)習(xí)”，而且強(qiáng)調(diào)“場景就是學(xué)習(xí)”。它主張從關(guān)注“教”到關(guān)注“學(xué)”，讓“學(xué)生在場性”的理念貫穿于學(xué)習(xí)始終。基于場景學(xué)習(xí)培育家國情懷，突出家國情懷教育的學(xué)生在場性，彰顯了以“學(xué)”為主的價(jià)值取向，有利于打破“以教師、教材、教室為中心”的傳統(tǒng)教學(xué)模式，推動(dòng)傳統(tǒng)課堂教學(xué)模式從“傳授范式”到“學(xué)習(xí)范式”的轉(zhuǎn)變。

2.體現(xiàn)家國情懷教育的場景具象化

家國情懷是中國人民世世代代傳承的情感積淀，它突出表現(xiàn)為“對故土的至深熱愛、對天下蒼生的樸素情感、對共同文化信仰的執(zhí)著、對普遍價(jià)值準(zhǔn)則的認(rèn)同固守等方面”[2]。家國情懷的培育，不能是抽象的理論說教與灌輸，而應(yīng)以學(xué)生生活為基礎(chǔ)，把枯燥的知識轉(zhuǎn)化為觀之有形、觸之有感、思之有味的學(xué)習(xí)內(nèi)容。

場景學(xué)習(xí)是圍繞學(xué)生的學(xué)習(xí)體驗(yàn)而展開的。所謂場景具象化，是指把學(xué)生的學(xué)習(xí)內(nèi)容以具體可感的形式表現(xiàn)出來，將抽象的學(xué)習(xí)內(nèi)容轉(zhuǎn)化為具體的、容易理解的，并圍繞學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)、學(xué)習(xí)習(xí)慣等實(shí)際情況展開學(xué)習(xí)。家國情懷教育的場景具象化，有利于培養(yǎng)學(xué)生分析和解決問題的能力，使他們在真實(shí)的場景中形成積極情感。

3.滲透家國情懷教育的情感浸潤性

家國情懷是一種植根于中華兒女心中，銘刻于骨、融化于血的情感。家國情懷的培育應(yīng)是一種內(nèi)隱式教育活動(dòng)，教師通過間接、無痕的方式促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的真實(shí)發(fā)生，引導(dǎo)學(xué)生在學(xué)習(xí)場景中學(xué)習(xí)和發(fā)展。

場景學(xué)習(xí)主張學(xué)生沉浸于學(xué)習(xí)場景之中，以體驗(yàn)、對話等形式深度學(xué)習(xí)，達(dá)到知識學(xué)習(xí)與品德參悟的融合，實(shí)現(xiàn)對學(xué)生情感的浸潤。教師通過場景學(xué)習(xí)培育學(xué)生家國情懷，可以“把教育意圖與目的隱蔽起來”，使學(xué)生在學(xué)習(xí)場景中潛移默化地獲得知識，形成能力，培育情感。基于場景學(xué)習(xí)培育家國情懷，滲透家國情懷教育的情感浸潤性，更有利于熏陶和引導(dǎo)學(xué)生，使學(xué)生的家國情懷內(nèi)化于心、外化于行。

4.彰顯家國情懷教育的任務(wù)驅(qū)動(dòng)性

與純粹知識傳授相比，家國情懷的培育更需要學(xué)生通過自主建構(gòu)的方式，感悟、體驗(yàn)其內(nèi)涵和價(jià)值。學(xué)生自主建構(gòu)的過程，就是一個(gè)“任務(wù)設(shè)定”“主體參與”的過程。學(xué)生能否帶著學(xué)習(xí)任務(wù)去學(xué)習(xí)，進(jìn)行深度參與，成為激發(fā)學(xué)生的深度思考，提升家國情懷教育效果的關(guān)鍵所在。

所謂的任務(wù)驅(qū)動(dòng)性，是指將學(xué)生的場景學(xué)習(xí)與學(xué)習(xí)任務(wù)相結(jié)合，引導(dǎo)學(xué)生在任務(wù)動(dòng)機(jī)的驅(qū)動(dòng)下，進(jìn)行主動(dòng)參與、自主探索和協(xié)作學(xué)習(xí)。場景學(xué)習(xí)能夠?yàn)閷W(xué)生營造具有任務(wù)驅(qū)動(dòng)性的體驗(yàn)場景，學(xué)生圍繞探究任務(wù)展開學(xué)習(xí)行為，有利于改變他們的學(xué)習(xí)狀態(tài)，促使他們主動(dòng)實(shí)踐、積極思考。

二、培育家國情懷學(xué)習(xí)場景的教學(xué)應(yīng)用

1.問題探究型場景

問題探究型學(xué)習(xí)場景，指教師選取歷史教學(xué)中某個(gè)或某幾個(gè)問題構(gòu)建學(xué)習(xí)場景，引導(dǎo)學(xué)生開展發(fā)現(xiàn)問題、分析問題和解決問題等探究性活動(dòng)，從而打開他們的歷史思維之門，變知識的被動(dòng)接受為主動(dòng)探求，以促進(jìn)他們家國情懷的培育。

建構(gòu)問題探究型學(xué)習(xí)場景的關(guān)鍵在于該問題場景與學(xué)生的學(xué)習(xí)內(nèi)容是否相契合，與培育學(xué)生家國情懷是否有連接。一個(gè)好的問題，應(yīng)以貼近學(xué)生實(shí)際的場景為鋪墊，以學(xué)生的情感為出發(fā)點(diǎn)。學(xué)生通過問題探究型場景重返歷史現(xiàn)場，觸“景”生“情”的同時(shí)，又留出一定的思考空間，而非采用“灌輸”式教育進(jìn)行空洞的說教。

例如“經(jīng)濟(jì)騰飛與生活巨變”一課講述了改革開放后的國家經(jīng)濟(jì)騰飛以及生活變遷。重慶巴蜀中學(xué)青年教師張娟在設(shè)計(jì)此課時(shí)，以川劇傳承人、三次中國戲劇梅花獎(jiǎng)獲得者、重慶市川劇院院長沈鐵梅的藝術(shù)人生為線索，創(chuàng)設(shè)了一系列問題探究型場景。這樣的設(shè)計(jì)旨在使學(xué)生通過上述一系列問題的探究，認(rèn)識到中國的經(jīng)濟(jì)發(fā)展與時(shí)代變遷，進(jìn)而真切體悟并培育“家國一體”的家國情懷。

2.情感體驗(yàn)型場景

通過場景學(xué)習(xí)加深學(xué)生的情感體驗(yàn)，也是培育學(xué)生家國情懷的重要對策。“家國情懷是中國人民內(nèi)心深處的情感共識，它可以釋放出巨大的凝聚力，將家與國、個(gè)人命運(yùn)與民族興亡緊密聯(lián)系，是中華民族永不言敗的精神支柱。”[3]教師將家國情懷的培育寓于具體的學(xué)習(xí)場景之中，才能和學(xué)生已有經(jīng)驗(yàn)建立聯(lián)系，激起學(xué)生的情感共鳴，形成家國情懷。

教師構(gòu)建情感體驗(yàn)型學(xué)習(xí)場景，應(yīng)加強(qiáng)學(xué)習(xí)場景的形象性、具體化，使學(xué)生能“身臨其境”，從而豐富他們對家國情懷的感性認(rèn)識，并促進(jìn)感性認(rèn)識向理性認(rèn)識的升華。同時(shí)，基于場景學(xué)習(xí)的情感體驗(yàn)，不是盲目、無規(guī)律的活動(dòng)，而是一個(gè)有目標(biāo)、有規(guī)劃的開展過程。教師應(yīng)善于表達(dá)積極情感，多給學(xué)生以鼓勵(lì)和引導(dǎo)，幫助他們在場景學(xué)習(xí)中實(shí)現(xiàn)情感教育與家國情懷培育的融合。

例如，在執(zhí)教“巴黎和會(huì)”這節(jié)課時(shí)，教師可以嘗試以參加巴黎和會(huì)的中國代表團(tuán)成員顧維鈞的活動(dòng)為切入點(diǎn)，創(chuàng)設(shè)情感體驗(yàn)型場景。為了使同學(xué)們體驗(yàn)到中國代表團(tuán)在巴黎和會(huì)上的據(jù)理力爭，教師可以設(shè)置“模擬演講會(huì)”，請學(xué)生模擬顧維鈞作關(guān)于山東問題的演講片段。學(xué)生模擬的這段演講，飽含了雄辯與悲情色彩，也閃爍著智慧之光，深深地震撼著在場的師生。通過模擬顧維鈞演講場景，學(xué)生們被顧維鈞那顆赤誠的愛國之心深深打動(dòng)了。

3.思考辨析型場景

場景學(xué)習(xí)的核心是學(xué)生思維的發(fā)展。教師應(yīng)設(shè)置以激活學(xué)生思維的深刻性為目標(biāo)的思考辨析型學(xué)習(xí)場景，開展辨析理解、課堂辯論、研究型學(xué)習(xí)等活動(dòng)，加深對家國情懷的內(nèi)涵理解。思考辨析型學(xué)習(xí)場景有利于培養(yǎng)學(xué)生透過現(xiàn)象，把握事物本質(zhì)和規(guī)律的思維方法，從而加深學(xué)生對中華悠久歷史文化及家國情懷的深刻理解，加強(qiáng)家國情懷教育的思辨性。

例如，在執(zhí)教“夏商制度與西周封建”時(shí)，教師為了講透中國古代的“家國同構(gòu)”特征，可以引入下列材料。

材料作者提出中國社會(huì)是一個(gè)超穩(wěn)定系統(tǒng)的假說。圖1是根據(jù)作者的假說繪制的中國古代社會(huì)結(jié)構(gòu)圖。

問題（1）：中國古代社會(huì)具有怎樣的特征？結(jié)合上述社會(huì)結(jié)構(gòu)圖進(jìn)行簡要說明。

問題（2）：你如何客觀分析中國古代社會(huì)的上述特征？

教師設(shè)置該學(xué)習(xí)場景的目的是使學(xué)生正確認(rèn)識構(gòu)成家國情懷的重要內(nèi)涵之一：家國同構(gòu)。

教師在引導(dǎo)學(xué)生分析問題（1）時(shí)，應(yīng)認(rèn)識到：中國古代社會(huì)具有“家國同構(gòu)”的特征。說明：中國古代的國家結(jié)構(gòu)由地主經(jīng)濟(jì)、儒家思想和官僚政治三部分組成。地主經(jīng)濟(jì)為官僚政治提供財(cái)稅基礎(chǔ);儒家思想為官僚政治提供意識形態(tài)及文官來源。與之相應(yīng)，中國古代的家族結(jié)構(gòu)由族田、族譜和祠堂三部分組成。族田為祠堂權(quán)力的行使提供經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ);族譜則以祖先崇拜的方式維持祠堂的宗法權(quán)威。國是家的放大形態(tài)，家是國的微縮形態(tài)，二者具有同構(gòu)性。

學(xué)生對問題（2）的思考與辨析，有利于加強(qiáng)他們對家國同構(gòu)的思辨性理解。首先，應(yīng)認(rèn)識到：所謂“家國同構(gòu)”，是指家庭、家族和國家在組織結(jié)構(gòu)方面具有共同性，它既是中國傳統(tǒng)社會(huì)的結(jié)構(gòu)形式，也是儒家文化賴以存在的社會(huì)淵源。其次，還應(yīng)指出：隨著時(shí)代發(fā)展和社會(huì)轉(zhuǎn)型，傳統(tǒng)的家國同構(gòu)形式已經(jīng)不能適應(yīng)現(xiàn)代社會(huì)的治理需要，國家治理應(yīng)走上民主法制軌道。

4.實(shí)踐參與型場景

教師構(gòu)建實(shí)踐參與型學(xué)習(xí)場景的目的，在于使家國情懷教育更貼近學(xué)生的生活，使學(xué)生如臨其境、切身體驗(yàn)、獲得感知，進(jìn)而提升家國情懷教育的實(shí)際效果。

“歷史學(xué)科培育學(xué)生家國情懷的教學(xué)活動(dòng)應(yīng)具有教學(xué)現(xiàn)場感，即營造一定教學(xué)感染力的‘場域，以促進(jìn)學(xué)生家國情懷的培育。”[3]教師構(gòu)建實(shí)踐參與型學(xué)習(xí)場景時(shí)，一是要基于學(xué)生生活，即在學(xué)生鮮活的生活中發(fā)掘創(chuàng)生學(xué)習(xí)場景的教育資源;二是要突出任務(wù)設(shè)定，即學(xué)習(xí)場景應(yīng)蘊(yùn)涵學(xué)習(xí)任務(wù)，即內(nèi)含問題，任務(wù)驅(qū)動(dòng)，因目標(biāo)而存在;三是要體現(xiàn)學(xué)生參與，即學(xué)生通過觀察、體驗(yàn)、表達(dá)、探究、合作等方式，主動(dòng)參與到學(xué)習(xí)場景構(gòu)建中來。從學(xué)科特征以及學(xué)生認(rèn)知規(guī)律出發(fā)構(gòu)建的實(shí)踐參與型場景，是激發(fā)學(xué)生的身心活力尤其是其學(xué)習(xí)“內(nèi)驅(qū)力”的重要對策。

例如，教師可以組織學(xué)生開展“尋訪身邊的歷史”活動(dòng)，即利用各地區(qū)的歷史遺存、歷史人物、民俗藝術(shù)等教育資源，設(shè)計(jì)相應(yīng)的尋訪實(shí)踐活動(dòng)，使學(xué)生在實(shí)踐參與型場景中強(qiáng)化對家鄉(xiāng)歷史、風(fēng)土人情與優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的認(rèn)識，進(jìn)而形成他們的家國情懷。

綜上所述，家國情懷教育應(yīng)植根于場景學(xué)習(xí)之中，同時(shí)場景學(xué)習(xí)中也蘊(yùn)含著關(guān)于家國情懷的認(rèn)知，折射著家國情懷在生活中的意義與價(jià)值。但是，場景學(xué)習(xí)并不是歷史知識的另一種面目，而是具有活動(dòng)性、生活性、情感性的綜合呈現(xiàn)。教師基于場景學(xué)習(xí)培育學(xué)生家國情懷時(shí)，應(yīng)連接相關(guān)的歷史課程內(nèi)容，使學(xué)生通過有效的學(xué)習(xí)連接，多維度激活學(xué)習(xí)動(dòng)力，實(shí)現(xiàn)家國情懷素養(yǎng)的內(nèi)化。

參考文獻(xiàn)

[1] 中華人民共和國教育部.普通高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）[S].北京：人民教育出版社，2018.

[2] 張斌，段周燕.家國情懷的當(dāng)代培育[J].江蘇理工學(xué)院學(xué)報(bào)，2015（03）.

[3] 周劉波.家國情懷：教學(xué)意蘊(yùn)與生成路徑[J].歷史教學(xué)：上半月刊，2018（07）.

[4] 謝芳青.用智慧與激情引領(lǐng)課堂[J].歷史教學(xué)：中學(xué)版，2010（06）.

【責(zé)任編輯? 鄭雪凌】

該文為重慶市普通高中教育教學(xué)改革研究重點(diǎn)課題“中學(xué)生家國情懷教育的實(shí)踐樣態(tài)與提升路徑研究”（2019CQJWGZ2007）、2019年度重慶市社會(huì)科學(xué)規(guī)劃（社會(huì)組織）項(xiàng)目“巴渝文化的教育價(jià)值及其實(shí)現(xiàn)路徑研究”（2019SZ19）的階段性成果