未來中考文題命制和作文評價的基本方向

摘? ?要 分析2019年統編教材施教區中考文題，從“重心，工具與人文的平衡”“范圍，自由與拘囿的沖撞”和“評價，思維與價值的路標”三個方面，探討未來中考文題命制和作文評價的基本方向。

關鍵詞 文題命制? 統編教材? 文題重心? 寫作范圍? 作文評價

長久以來，文題命制和評價方向存在種種弊端，比如文題重心把握不穩，文題范圍過于拘囿，評價方向嚴重偏移。本文結合統編教材施教區2019年中考文題，試談未來文題命制和作文評價的方向把握，以期探索寫作思維品質的提升路徑。

一、重心：工具與人文的平衡

文題的重心，決定了思維的走向。文題，若旨在學生記事、抒情，考查則偏向感性思維和形象思維;若引導學生表達觀點，考查則偏于理性思維和批判性思維;若指引學生實用型表達，考查則重于邏輯思維。中考作文試題的考查重心，是偏向文學、人文，還是工具、實用，實則決定了思維的方向和品質。

1.文學與實用

縱觀近二十年的中考文題，發現絕大部分文題將學生的表達引向了抒情，甚至文題本身就帶有濃郁的文學、抒情的色彩，學生只能在情感的世界里打轉。

課程標準明確確指出，7～9年級學段的學生要會寫記敘文、說明性文章、議論文、常見應用文。源于此，統編教材除了文學文本，還設有2個單元的說明文，3個單元的議論文，2個單元的實用文，另編排了12個實用性專題寫作。無論是課程標準設置，還是教材內容滲透，其精神旨歸都是引導、培養學生學會多樣化地表達。文學化、形象化的表達固然重要，但實用型表達更為基礎。

課標、課程、課本，旨在平衡文學化表達和實用型表達的關系，促進各種思維的協同發展。而不希望拘囿學生的思維，讓其停滯在感性的、扁平化的思維世界里。

然而，長久以來，重心偏文學、輕實用的文題命制，其終端顯現是：學生厭于口是心非地抒情，情感題材相同、面孔相仿的習作層出不窮，各類套作屢禁不止，表達老套、陳舊，鮮有亮點。難怪統編語文教材總編溫儒敏先生說：“中考和高考作文命題大都偏于文學的感性的路子，而且重視‘文筆的考查，這就影響和制約著語文教學。”[1]

再看我國香港的中考語文作文測評，有兩大部分組成：實用文寫作和文章寫作。文章寫作相當于重心偏文學的寫作，而實用文寫作則融說明文、通知書、道歉信、演講稿、調查報告等為實用表達需要的寫作，也就是實用型表達;實用文寫作與文章寫作地位均衡，不分主次。以我國香港2010年初三語文寫作卷的實用文寫作為例[2]，共分三卷考查：分卷一要求根據所提供的資料，試以《愉快啟航》總編輯王惠芬的名義撰寫一則道歉啟事;分卷二要求根據所提供的會議對話片段，以愉快中學圖書館助理黃文軒的名義，撰寫一則通告，通知學生圖書館閉館的詳情;分卷三要求根據所提供的資料，以愉快中學健康教育組組長張俊安的名義，撰寫一份校園蚊患的調查報告。實用文考查分三大卷，囊括了道歉啟事、通知書和調查報告，蔚為大觀，可謂隆重。

母語寫作學習，要解決和夯實實用型表達，這是表達的基礎，由此才通往文學化、形象化的表達。寫作教學的目的不是培養作家，而是先讓學生學會準確、清晰地表達，然后再有更高的追求。

2019年統編教材施教區的中考作文，很多文題的重心依然偏于文學，忽視了多種思維式樣的考查和發展。可喜的是，有的地區努力沖破長久以來的拘囿，較好地平衡了兩者的關系。浙江省在這方面表現得尤為突出，以“小+大”的作文形式，兼顧文學表達與實際應用，小作文為實用性寫作，大作文偏文學性表達，感性思維與理性思維并舉。

2.感性與理性

中考文題應開闊，有氣度，能考出學生的能力與層次。氣度，就是空間要足夠大，讓能者各施其長，不因主觀喜好偏于一方。這要求命題者，有氣度，有胸懷，視界遼闊。文題的內涵與指向，若偏于感性，擅長理性思維的考生恐永無出頭之日;若偏向理性，長于感性思維的考生豈不怨聲載道？因此，把握好文題的重心和走向，實則關系評測的效度和考生的命運。

我國臺灣中考文題或許可以給我們思考和借鑒，以2017年我國臺灣中考文題為例：圖表中的信息，主題為“傳統習俗”，分“歲時”“祭祀”“生育婚喪”和“其他”四個方面呈現，又分條例舉人們在傳統習俗中的種種表現。三級圖示，范圍由大而小，視野由遠及近，逐級分解，逐層細化，文化的觸角滲透到生活的角角落落。文題的主干信息，直陳脈絡，清晰明了，情感中立，沒有偏倚。寫作引言，啟發有三——“感情”“內涵”“發現”，提示了寫作方向。寫作指令，以“這樣的傳統里，我看見……”為題，可寫“經驗”“感受”，可談“想法”“觀點”。整個文題，中性表達，重心沉穩，兼顧了感性思維和理性思維。這樣，既提高了測評的效度，又便于分清思維的能力層級。

再看2019年湖北省某市中考文題，材料引言和文題指向，都在“啟發”學生敘事抒情，且兩道文題，同質化嚴重，都偏向感性引導，思維在同一個扁平的層面里，空間狹小，讓長于理性思維的學生無處容身。這種文題命題方式，實在不可取！

法國母語中考作文，就很好地平衡了兩者的關系。其文題一般有二：一個以想象類型為主，另一個以闡述論證為主。以法國2018年中考作文試題為例：想象類文題引導學生想象孩子來到成人世界的過程，考查想象思維和感性思維;思辨性文題要求學生論述藝術“探索”的價值和意義，考查理性思維和邏輯思維。法國每年的中考作文，都兼顧感性與理性兩種思維形式，這對我們很有啟發意義。

既講求生活實用，又顧及形象表達;既有理性、思辨的元素，又有感性、人文的關懷;平衡工具與人文的關系，把握好文題的重心，亟待解決。

二、范圍：自由與拘囿的沖撞

自古以來，應試寫作皆有范圍限制，不可能漫無邊際，要有公平的“起跑線”。寫作范圍，即規定時間內寫作內容的框定;若敞口太小，則拘囿學生的思維;若敞口較大，則相對自由，容易打開思維。

1.陷阱與限定

無論何種類型的文題，都有寫作方向和邊界的限定。方向明確，邊界清晰，簡約有效，是限定的基本要求，也是最高要求。通俗地說，文題要清爽、明晰，重在引發考生的情思，在短時間內能讓思維向四面八方打開。而不是在文題上設置一道道障礙，故弄玄虛，讓人費解，若霧中看花，既看不清方向，又找不到出路，在審題時就讓人摸不到頭腦。

2019年湖南省某市中考文題中的引言：“著名作家亨利·戴維·梭羅在他的書中寫道：‘我不相信/沒有種子/植物也能發芽/我心中有對種子的信仰/讓我相信你有一顆種子/我等待著奇跡。”該句出自《種子的信仰》，是梭羅耗費了十余年寫成的。梭羅癡迷地研究自然和自然律，寫了九千余頁筆記，他對種子有著深切的感受：種子有巨大的能量，種子孕育生機，種子懂得蟄伏，種子有自己的信仰……深入書中，你會對種子、信仰有深度的認識。

然而，脫離整本書的語境，單看詩句，就讓人費解。語義第一層，“我不相信，沒有種子，植物也會發芽”，強調種子的重要;語義第二層，“我心中有對種子的信仰”，解說了種子之于信仰的意義;語義第三層，“讓我相信你有一顆種子”，表達了“我”對“你”的信任，對種子的期待;語義第四層，“我等待著奇跡”，想說“我”希冀在不遠的未來種子能帶來驚喜。再深入辨析，會發現四層語義的連貫性和邏輯性都不強。語義一、二層是連貫的，但和語義三是斷開的，出現了跳躍;語義一、二的重心在“我”，“我”對種子、信仰的認知，但語義三的重心就變成了“你”，“你有一顆種子”;可語義四的重心又重回“我”，“我期待著奇跡”。語義和思維的來回跳躍，考生很容易被轉暈。眼花繚亂的指向，讓寫作方向變得模糊不清。寫作范圍的限定，結果變成了審題的陷阱！

再看2019年浙江省湖州市中考文題中的引言：“讀者是一個美好的身份。然而，一個人并不是隨便讀點什么就可以稱為讀者的。”引言中的文字指向明確——“讀者”，信息量雖少，但內涵豐富，讓我們思考讀者的角色、眼力、視界、內涵，閱讀的內容、意義、策略、方法，等等。可講述經歷，可闡釋觀點，可抒發情懷，考生很容易打開寫作的思路。

文題限定，是為了評測考生的寫作、思維能力層級，而不該成為陷阱和攔路虎，否則就偏離了初衷，失去了意義。

2.自由與規范

應題寫作，是要求學生在規定時間內完成規定題目、規定篇幅的寫作[3]。應題寫作要求各種寫作要素規范運用，注重規范性地表達。從某種意義上說，應題寫作打上了深深的“規范”的烙痕，考生為了得分和升學，不敢越雷池半步。規范，似乎已成為應題寫作的“通識”。

可是，自由寫作種種厚實的基奠，明明就是源頭活水，可以源源不斷地流向應題寫作;而應題寫作積累的一招一式，習得的基本章法，能助飛自由寫作，為自由寫作開疆辟土。兩種寫作根本不是二元對立，而是和諧共生。既然兩者有依存、共生關系，可以互為借鑒，很可能是文題惹得禍。

以2019年湖北省某市文題為例：人生的起點都有“水”的三態，但人生的終點卻未必都是豬油的三“太”。風華正茂的年代，為自己預定一個目標，設計一種形象，憧憬一種未來，都是莘莘學子應有的情懷。或如春花，絕麗多姿;或如翠竹，勁節凌云;或如飛鳥，自由翱翔……請以“我向往_____樣的人生”為題，寫一篇600字以上的作文。

引言中的第一句話承接試卷最后一篇閱讀，命題者為了與之“呼應”，想借此表達“水”一般的人生是靈動的、純凈的、沒有定性的，而“豬油”一樣的人生則是現實的、無奈的、瑣碎的，由此過渡到引言中的主話題“人生”。這樣的引言表述，看似巧妙，實則累贅，與后面的“風華正茂”，根本不搭調。

引言的后半部分，整體貼近學生的生活實際，“預定目標”“設計形象”“憧憬未來”“如花絢爛”“如鳥翱翔”，都是青春的元素，本已很好。但文題指向，突然陡轉向“人生”，跳到了一個離學生遙遠、陌生的語境里。“青春”，是學生身邊熟悉的語境;而“人生”，如此重大的哲學命題，離學生遙遠，讓學生隔膜，這么小的年齡如何品得人生滋味？人生包羅萬象，縱是一本書也很難寫盡人生滋味，這豈不是為難學生？豈不是“少年不識愁滋味”“為賦新詞強說愁”？

再看寫作要求，橫線上填入的必須是“一個恰當的事物名稱”，其他一概不可，否則離題寫作，后果嚴重。如果把文題中的“樣”字刪去，沒有“在橫線上填充一個恰當的事物名稱”的要求，寫作局面是否更宏闊？思維、視界是否更容易打開？

由此觀之，文題中的種種“規范”，限制、拘囿了學生的寫作。不用奢求學生能像自由寫作那像舒展、靈性地表達，就連基本“規范”寫作，都變得困難。這樣的考查，還能評測出學生的寫作能力和思維層級嗎？

應題寫作，文題需要限定、規范，表達要有章法;但考生更渴望自由、舒展地表達，把個我的情思和才華淋漓盡致地表現出來。這須要命題者適當地解放，解放文題的寫作空間，解放種種繁雜的限制;也須要適當地貼向，貼緊學生的生活實際，貼近學生的認知水平，貼向學生的能力現狀[4]。

三、評價：思維與價值的路標

文題重心的平衡，范圍限定的尺度，影響著思維考查的效度。而高質量的評價，才是思維發展與價值量衡的精神路標，具有非凡的意義。何謂高質量的評價？簡而言之，就是評價科學、準確、效果好、質量高。具體表現為：能力層級的準確評判，習作內涵的價值量衡，思維邏輯的全面觀照。

然而長久以來，應題寫作評價重文筆、輕內涵。重故事、輕思維。重整體感受、輕科學評判，在表面滑行，沒有深入文理……種種浮躁的、草率的、淺表化的評價，沒有成為中考文題的價值引領。

1.能力與層級

現行的中考作文評價標準，大都分“基礎”和“發展”兩個層級。評分程序是：先定“基礎等級”，再看“發展等級”。“基礎等級”依“內容”“結構”和“表達”（語言）三個方面而定，“發展等級”按“深度”“個性”“文采”和“創新”四大要素來評。

以“基礎等級”為例，“內容”看三點：中心是否明確，內容是否具體，觀點是否準確。“結構”分三點：結構是否完整，條理是否清楚，分段是否恰當。“表達”有三點：文體是否規范，語言是否流暢，詞句是否有語病。“內容”“結構”和“表達”各有五個層級。以“內容”為例：第一層級，中心非常明確，內容具體充實，觀點準確鮮明;第二層級，中心明確，內容具體，觀點準確;第三層級，中心較為明確，內容較為具體，觀點基本準確;第四層級，中心不明確，內容不具體，觀點不準確;第五層級，全文中心很亂，內容不合題意，觀點態度錯誤。

五個層級看似清晰明了，實則含混不清。中心“非常明確”和“明確”“較為明確”的界限在哪里？內容“具體充實”和“具體”“較為具體”的區別是什么？觀點“準確鮮明”和“準確”“基本準確”該如何區分？

“內容”與“結構”“表達”的內在邏輯又是什么？在評價層級中看不出寫作能力的差異。模糊的賦分層級，成了閱卷者難以言說的“整體性”感受，也成了可有可無的擺設。

再看加拿大薩斯喀徹溫省里賈納公立學校的作家工作室訓練法評價標準[5]，分記敘文、描寫性文章和議論文三種文體，以具體細則進行量化。記敘文評價量表則分6檔，評分細則有6項——觀點和內容、作家風格、組織、措辭、流暢性和常規項;描寫性文章評價量表分5檔，評分細則有5項——思想、組織、措辭、句子結構和技巧;議論文評價量表分5檔，評分細則含4項——論據的使用、理解、觀點和技巧。以議論文為例：評價有五個層級，而“論點”分“清晰、準確、表達有力”“清晰、簡潔”“存在但含糊”“不清楚”和“缺少”，再輔以“理解”的標準——“有見地的理解”“有能力的理解”“一般的理解”“理解有限”和“理解不足”，便能準確把握“論點”的能力層級差異。能力層級差的，其思維扁平、散亂，邏輯思維能力差;能力層級高的，其思維清晰、縝密，理性思維、創造性思維能力強。

賦分層級，應有科學、明確、易于把握的量衡尺度;既關注價值取向，又評測思維能力;既觀照思維的創造性，又注重思維的嚴密性;既考查思維的廣泛性，又評判思維的敏捷性;既區分賦分層級的梯度，又把握能力考查的效度。這樣，評價才有路標的意義。

2.文筆與內涵

不知從何時起，中考高分甚至滿分作文已充溢著濃重的“文藝腔調”，文辭華麗、大話、假話、空話之風盛行，大當其道。其結果是相當多的學生甚至老師，以之為“上乘佳作”，奉之為“經典”“樣板”;模仿變為“套路”，“套路”淪為“宿構”，以至于帶著“文藝腔調”的“宿構作文”成風。

溫儒敏說：“去年我在本科生的調查也表明，學生最反感的是傳授這種‘敲門磚式的‘宿構作文，認為這無形中鼓吹了虛假浮泛的學風，對他們的人生觀都有惡劣的影響。寫作教學的問題很大，要改革很難，我看可以從這里入手，就是要擺脫那種‘宿構作文的教學思路。”[1]

帶著“文藝腔調”的“宿構作文”有兩大顯著特點：堆砌辭藻，走華麗路線，顯示其“文學功底”深厚;鋪陳古今中外名人典故，炫耀其“文化底蘊”非凡。深入閱讀，不難發現，辭藻的堆砌，難掩內容的虛空;典故的鋪陳，恰顯精神的荒蕪。

偏文學、重感性的中考文題似乎無形中助長了這種“文藝腔調”的浮夸文風，這是原因之一。

浮躁的、淺表的、匆匆過場的定級賦分，是重要幫兇，這是原因之二。一看到“文筆”不錯，又“知之甚多”，直接高分通過，這是一線教師中考閱卷時的常態。這種不動腦、“穩妥”“保險”的賦分，讓“文藝腔調”的“宿構作文”愈演愈烈。

重“文筆”、輕內涵的評價方式，才是深層的、根底的原因。“文筆”好，具體表現在綜合運用多種修辭，語言暢達，文辭優美。但這僅僅是語言的表達能力，對標評價標準，其實就是“表達”，是現行作文評價標準中三個維度之一，而非全部。然而，現實的境況是把“文筆”好潛意識里當成了文章好。更甚者，教師還在教引學生如何“打造”文章頭尾，如何包裝文章的語言，如何引用名言警句。全然不顧文章的結構脈絡、隱含的價值取向、表達的審美情趣和思維發展的走向。

文章的實質內涵遠遠大于形式上的言語表達。言語是表，內涵是里;“文筆”是“形”，思維的廣度和深度才是“質”。重內涵價值和思維含量而輕“文筆”外衣的評價方式，才是評價的核心要義，具有精神路標的意義。

參考文獻

[1]溫儒敏.語文教學中常見的五種偏向[J].課程·教材·教法，2011（01）.

[2] 楊素軍，頡靜，馮生堯.香港初三中國語文科公開考試主觀題的特色和啟示[J].教育測量與評價：理論版，2012（02）.

[3] 蔣興超.初中語文自由寫作與應題寫作共生關系的教學研究初探[J].語文教學通訊（B），2018（03）.

[4] 蔣興超.初中學段自由寫作與應題寫作共生關系的調查研究[J].教育導刊（上），2019（03）.

[5] 高麗娜.美國、加拿大寫作評價標準初探[D].杭州：浙江師范大學，2011.

【責任編輯? 關燕云】

該文為南京市“十三五”教育科學規劃課題“基于自由寫作與應題寫作共生關系的初中語文寫作教學研究”（L/2016/021）的階段性成果