覆蓋學習全過程：“以學習為中心”評價的趨勢

劉湉祎 李立國

摘 要：目前，我國本科教學質量評價大都只聚焦某一個學習階段，如聚焦“投入”的本科教學質量審核評估、聚焦“過程”的大學生學情調查、聚焦“結果”的工程教育專業認證。本科教學質量評價需要覆蓋學習全過程，關注學生增值，加快建設國家級高等教育教學質量數據庫，提高評價方法的專業性。

關鍵詞：本科教學質量評價;覆蓋學習全過程;以學習為中心;英國“教學卓越框架”

本科教學是一項復雜的活動，質量不僅體現在結果上，也體現在過程中，更體現在人的長遠發展上[1]。傳統上，“以學習為中心”的教學質量評價有三種方式，一是評價學習結果，二是考察學習投入，三是聚焦學習過程。它們盡管都很重要，但只能體現教學質量的一個方面，不能反映整體情況。以英國“教學卓越框架”為代表，覆蓋學習全過程的教學質量評價體系引起了世界關注，特點是使用“學習范式”話語體系，聚焦學習的每一階段，覆蓋“投入（I）—過程（P）—結果（O）”全過程。

一、覆蓋學習全過程：本科教學質量評價趨勢

覆蓋學習全過程旨在揭示教學質量受學生個體情況、學校投入與支持、學習結果、外部環境等多個因素的影響，對全面改進教學更具有建設性作用。

近30年來，“以學習為中心”大學教學質量評價主要有三種類型：第一類是以學習成果為導向的大學教學質量評估，例如美國的“大學基本學科能力測驗”“大學校際學生學術能力評估”“大學校際學生學習成果評估”等。第二類是以學習投入為導向的大學教學質量評估，例如美國的“全國大學生學習投入調查”“加州大學本科生就讀經驗調查”等。第三類是以教學過程為導向的大學教學質量評估，例如美國密歇根大學學生教學評定系統、中國香港大學教育資助委員會推行的“教與學質量保證過程評估”等。這些評價體系聚焦學習的某一階段，通過局部的學習情況來反映整體的教學質量。這樣做的優點是有側重性，可以集中力量進行改進，其缺點是只聚焦一個階段，不能反映整體情況。

目前，英國和美國已出現覆蓋學習全過程的評價，成為大學教學質量評價的新趨勢，如英國“教學卓越框架”（簡稱TEF）、美國“卓越評估”（簡稱EIA）。覆蓋學習全過程的理論來自于美國加州大學洛杉磯分校阿斯汀教授的I—E—O模型，強調覆蓋學習全過程[2]。其中，I表示新生的入學情況，E表示四年的學習體驗和經歷，O表示學生的畢業情況。覆蓋學習全過程的評價包括投入（I）—過程（P）—結果（O），考查學習的每個環節（新生特點、學習投入、教學過程、學習支持與環境、學習結果等），在通用標準上增加附加證據，采取定量評價與定性評價相結合的辦法（如表1）。覆蓋學習全過程評價的意義在于，超越只評價某一學習階段的傳統，不僅關注學習結果，也關注教學過程和學習體驗，并強調大學對于學習的整體保障程度，對教學質量進行綜合評價。總之，評價一所大學的教學質量，不能簡單看學習投入或者學習結果，應綜合性地考慮學生背景和學校提供的環境支持。

二、英國覆蓋學習全過程評價探索——以“教學卓越框架”為例

英國“教學卓越框架”（TEF）是歐美國家中第一個由中央政府主導、覆蓋學習全過程的大學教學質量評價體系。自2016年以來，經過不斷探索，TEF在橫向上實現了“院校+學科”的雙重架構，在縱向上進行了“本科階段+研究生階段”的探索，體系逐漸完備。值得注意的是，TEF實現學習過程全覆蓋不是一蹴而就的。早期的TEF側重學習結果指標，忽視學習投入和學習過程，受到了一些質疑。如今，TEF更加凸顯過程的重要性，比如在學科評價中增加“教學強度”指標，具有開創意義。

1.TEF實施的背景及概況

20世紀80年代以來，英國經濟開始衰退。受新自由主義思想的影響，政府一直希望通過績效問責提高資源使用效率。在高等教育方面，集中表現為政府的財政投入不斷減少，學雜費逐年提升。2010年以來，英國大學財政投入已由原先的補助資助模式改為基于學生貸款的資助模式。學費的飛速上漲引來社會廣泛關注，問責不斷加深。2015年11月英國政府發布高等教育綠皮書《實現我們的潛能：卓越教學、社會流動與學生選擇》，提出通過卓越教學評價建立競爭性的高等教育市場，為學生提供多樣化的選擇空間，作為對社會問責的回應。2015年底，英國教育部著手建立卓越教學評估體系，2016年第一版TEF發布。

如表2所示，TEF評價主要分為4個階段。2016—2017年實施預期評估，擴大資格范圍，引入更多類型的高校。2017—2018年，改進院校層面的評估。2018—2019年，將商業創新技能（BIS）引入院校評估中，同時開展學科層面的試點評估。2019—2020年，反思學科評估，實現“學科+院校”橫向雙重的全面評估。同時，開始探索研究生課程教學的試點評估，在縱向上拓展TEF評價[3]。

2.TEF的I—P—O模式

TEF評價的最大特點是覆蓋學習全過程，收集I（投入）—P（過程）—O（結果）三階段的證據，大大提高了評價的客觀性和全面性，更有利于改進教學。總之，TEF表達了新的評價理念：教學本身是一個復雜的活動，質量不僅體現在結果上，也體現在投入和過程中。

（1）基于“增值測量標準”，改進對結果的評價。早期的TEF只有院校評價，十分依賴結果評價，六大核心質量數據與分離度量數據（證據一）幾乎都與學習結果相關，如表3。這些數據以成熟數據庫作為支撐，如全國大學生調查NNS、英國院校畢業生去向數據庫DLHE等，主導了最終的排名。TEF實施不久，過分依賴結果評價的做法備受質疑。來自頂尖大學的169名學者致信英格蘭高等教育基金委員會和英國大學聯盟，認為學習結果不能作為直接的測量大學教學質量的工具。學習結果不僅取決于學校的教育質量，還與學生的學習投入相關，應加大對學習投入的關注[4]。

由于結果評價受到質疑，TEF增加了“增值測量標準”（Added-valued Metrics）。在定性證據中，原先的“學習成果與收獲”只能反映“學生是否達到目標”，不能反映“學生取得多少進步”。經過修訂，“學習成果與收獲”被分為13個不同主題，在70多所高校展開評估試點。以標準化考試、不同時段考試、學生自我報告、其他質性和綜合辦法，評價學生的批判思維、課程挑戰性、合作學習、學術誠信、反思性學習等作為指標[5]。另外，TEF對六大核心評估指標進行了調整，將學生對課堂教學的滿意度、學生對教學考核與反饋的滿意度、學生對學習支持的滿意度的指標權重減半，以降低結果在評價中的地位，其他指標權重不變。

（2）增加“教學強度”指標，拓展對過程的評價。在院校評估中，“教學質量”“學習環境”“學習成果與收獲”是3個基本維度，主要關注過程，如表4。在學科評估中，增加了“教學強度”作為補充證據，更加凸顯過程評價的重要性。

“教學強度”有兩個重要的指標，即師生接觸時間和班級規模，并提出假設：較小班級規模和較多師生接觸的學科教學被認定有較好效果;較大班級規模和較少師生接觸的效果一般[6]。此外，還包括生師比的加權計算、有關學生自主學習時間的調查、課時數是否滿足學生學習需求等。“教學強度”開展了試點評估，首批學科和專業有護理、物理學和天文學、藝術創作和設計、歷史和考古學、法學，評估人員在收集和分析證據的基礎上對正式實施學科評估的“教學強度”指標進行修正[7]。總體上，“教學強度”指標大大提高了TEF對學習過程的關注。

（3）采用基準化手段，優化對投入的評價。在TEF首輪評價中，通過引入“評估基準”，集中對投入證據進行處理，衡量不同類型院校的等級。所謂“評估基準”，就是加權平均數，權重由不同類型院校的學生特征決定，從而平衡院校、學生差異性與評估的內在一致性。例如在表3中，證據二是經過基準化處理的數據，對院校的專業設置信息、學生人口統計學特征進行加權化處理。

此外，TEF還設置了基準標記，是一所高校在某個測量值上的特殊記號。當某個測量指標與基準分值產生的差距顯著時，該指標就獲得正向或負向的標記[8]。通過基準標記，TEF可以保證參評高校及學生特征的差異化[9]。

三、中國大學教學質量評價探索

我國大學教學質量評價主要分為三類：聚焦投入的本科教學工作審核評估、聚焦過程的大學生學情調查、聚焦結果的工程教育專業認證。它們分別關注不同的學習階段，各有側重。近年來，我國也出現了覆蓋學習全過程、關注學生增值的評價體系，比如“雙一流”大學及學科建設高校育人質量排名（ILEAD）。雖然該評價尚未成熟，亟待完善，但勝在理念創新，與國際前沿和趨勢相接軌。

1.聚焦投入的本科教學工作審核評估

2013年教育部發布《關于普通高等學校本科教學工作審核評估方案》[10]，明確了審核評估的方針原則、評估對象、評估范圍、組織與管理等。審核評估包括6個項目：定位與目標、師資隊伍、教學資源、培養過程、學生發展和（內部）質量保障。在64個審核要素中，資源投入與質量保障占45個，人才培養過程占13個，學生的學習結果占4個，學生基本情況占2個。可以看出，審核評估并不是直接評估教學質量，而是通過考查資源投入是否到位、質量保障是否完備進行間接評估。這也意味著，如果學校的資源投入到位、質量保障有效運行，那么就有高質量的教學。

另外，在人才培養過程項目中，話語體系仍是“以教為中心”，沒有體現“以學習為中心”。審核要素中“教學管理”“教學大綱”“教師”“考試”“實踐教學”高頻出現。相比之下，“學生”“學習”出現頻次極少，缺乏對學習過程的關注。

2.聚焦過程的大學生學情調查研究

21世紀以來，我國出現了以大學生學情調查為代表，強調以學為本，關注學習過程和學習經歷的教育研究實驗，如北京師范大學的“大學生學習經歷調查”、廈門大學的“國家大學生學習情況調查”等。清華大學的“中國大學生學習與發展追蹤研究”（簡稱CCSS）是最具代表性的追蹤調查項目，在國內產生了廣泛影響。目前，CCSS有4個調查工具，即普通本科院校問卷、應用型院校問卷、中國高校畢業生追蹤問卷和精英大學本科生追蹤調查，為各類院校的教學改革提供了重要依據。

CCSS的最大特點是聚焦學習投入，關注學習過程，對“在校學習與生活過程”進行全方位評價。以普通本科院校調查指標體系為例，共有三大部分：綜合診斷指標、教育過程診斷指標和學習診斷指標，分別對應學校整體、課程教學和個人學習[11]。其中，綜合診斷指標是美國國家大學生學習型投入調查（NSSE）使用多年的成熟工具，教育過程診斷指標是基于中國大學生的學習特性而構建的，學習診斷指標針對個體學習行為[12]。

在表5中，除了“教育過程診斷指標”中的“自我報告的教育收獲”和“在校滿意度”，其余的二級指標都與過程相關。通過相關檢驗，有研究認為，綜合診斷的5個指標信度和效度均較高，表明有較強的跨文化性。另外，教育過程診斷指標拓展了學習投入的邊界，通過課程內外的學習行為考查學生基于個體和基于互動的行為投入，通過“向學/厭學”考查個體的情感投入[13]。由此，學習投入被重新定義，包括個體和互動的認知投入、行為投入及情感投入三大部分，為探索新的大學生學習投入結構提供了可能。

3.聚焦結果的工程教育專業認證

中國工程教育專業認證協會（CEEAA）于2015年成立，是我國開展工程教育認證工作的唯一合法組織。由CEEAA制定的工程教育專業認證通用標準集中體現了“成果導向的教育”（OBE）理念，聚焦學生的學習結果。其中，在“畢業要求”部分規定：“專業必須有明確、公開、可衡量的畢業要求，畢業要求應能支撐培養目標的達成。”畢業要求總共有5種能力，即專業能力、綜合能力、社交能力、跨學科能力和終身學習能力[14]。這些要求與WA關于畢業生素質的規定相一致。

4.覆蓋I—P—O的探索：“雙一流”大學及學科建設高校育人質量排名

中國“雙一流”大學及學科建設高校育人質量排名（ILEAD）是借鑒英國TEF評價的基于“以學習為中心”理念、覆蓋學習全過程的評價體系。每年4月，ILEAD基于公開數據進行初步排名，然后向140所參評高校公開征集補充數據，在5月發布最終版排名。

ILEAD覆蓋了投入（I）—過程（P）—結果（O）全過程。其中，投入與結果在一級指標“學生成長”中反映，過程主要在育人目標、課外活動、課堂教學3個一級指標中反映。課外活動與課堂教學占有同樣的比重，突出了課外活動的重要性。ILEAD認為，“以學習為中心”需要整合課內外的所有學習活動，真正形成一個全員、全過程和全方位育人的體系，并構建平臺化的大學管理和支持體系[15]。

關注學生增值是ILEAD的另一大特點。學生增值，即學生從入學到畢業所獲得的進步。關注結果與投入之間的差值，是目前國外大學教學質量評估的熱點趨勢。ILEAD認為，一所大學的育人質量，不在于招收多么優秀的學生，也不是畢業生多么優秀，而是每一位學生從入學到畢業的增值。真正值得尊敬的大學能夠給學生帶來巨大的增值[16]。學生增值集中在二級指標“學生在大學期間的學習和成長增值”上，共12.5分，主要衡量學生的入學成績和畢業薪資之間的差值，以反映四年的價值增值。

四、反思與建議

覆蓋學習全過程的大學教學質量評價將成為一種國際趨勢。雖然TEF評價有待進一步完善，但在許多方面值得借鑒。我國大學教學質量評價體系在進一步拓展學習全過程的覆蓋面、重視政府的引導作用、加快建設國家級高等教育教學質量數據庫、全面提高評價方法的專業性等4個方面有待改進。

1.進一步拓展學習過程覆蓋面

“以學習為中心”是一項整體變革，包含學校理念、課堂教學、課外活動、教學管理、評價體系、資源配置、支持系統等多個方面，甚至包括外部環境如政府政策導向。因此，“以學習為中心”教學質量評價應該是一個整體，應覆蓋學習的全過程。我國大學教學質量評價體系可以借鑒TEF做法，不斷豐富證據的類型，考查學生投入、教學文化、教學深度、學習反饋、資源支持、個性化學習、學業以外的活動與實踐、可雇用性與可遷移能力等。在參與評價的主體上，可以增加學生和雇主，讓學生表達主觀訴求，讓雇主提出對能力和素質的要求。另外，應重視過程性評價，關照不同學生群體尤其是弱勢群體學生的發展。

2.從政府層面重視卓越教學

目前，我國大學教學質量評價體系大都是基礎性評價，通過設立最低標準，表明教學質量門檻。根據TEF經驗，大學教學質量評價應當突出教學卓越，提高對教學質量的要求。

在一流本科教育建設中，政府應當扮演重要的引導者，不僅在政策文件上強調教學卓越，更要以評價體系建設為抓手，站在更高的起點上對教學質量提出要求，激勵各高校為卓越教學而不懈追求。激勵的措施有很多，包括將教學質量評價結果與高校教學經費撥款相掛鉤、以專項經費的形式幫助高校提高教學質量、通過設立教改試驗區支持高校的探索與創新等。

3.加快建設“以學習為中心”高等教育教學質量數據庫

全面、科學的教學質量評估需要充分的數據來支撐。TEF評價的一個突破在于，將已有的質量評估作為門檻，在使用其數據的基礎上，對教學質量提出更高要求，從而形成有機銜接的評價體系。

我國在“以學習為中心”教學質量數據庫建設上起步較晚，經驗不足。諸如清華大學CCSS、廈門大學NCSS、北京師范大學CCSEQ等在內的探索性數據庫應該不斷改進和完善。本文建議教育部加快建設“以學習為中心”高等教育教學質量數據庫，促進高校卓越教學。

4.全面提高評價方法的專業性

評價方法的專業性集中體現在技術操作層面。TEF評價使用了多種科學的數據處理技術，包括分離度量、基準化處理、標記等，保障了評價結果的統一性、多樣性和科學性。相比之下，我國大學教學質量評價方法比較單一，不能全面反映各高校的教學質量，專業性有待提升。除此之外，還應完善評價步驟，首先根據核心指標進行初步假設，其次借助分類指標修正假設，然后參考學校提供的補充證據驗證假設，最后做出整體性的評價。

參考文獻：

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[3] 黃道主，劉艷琴.英國教學卓越框架評介[J].高教發展與評估，2018（7）：92-94.

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[11] 史靜寰，王文.以學為本，提高質量，內涵發展：中國大學生學情研究的學術涵義與政策價值[J].華東師范大學學報（教育科學版），2018（4）：24.

[12] 史靜寰.用數據揭示中國大學生學習過程的黑箱[EB/OL].https： //mp.weixin.qq.com/s/ ski7zVhSEeImyFT37faVdQ，2017-05-10.

[13] 王文.中國大學生學習投入的內涵變化的測量改進——來自“中國大學生學習與發展追蹤調查”（CCSS）的探索[J].中國高教研究，2018（12）：41.

[14] 中國工程教育專業認證協會.工程教育認證標準[EB/OL].http： //www. ceeaa.org.cn /main！ NewsList4Top.w？menuID=01010702.

[15] 西浦ILEAD.“雙一流”大學及學科建設高校育人質量排名2019年第一版[EB/OL]. （2019-04-19）. http：// home.jxnews.com.cn/thread-3178782-1-1.html.

[16] 西浦ILEAD.“雙一流”大學及學科建設高校育人質量排名2019年第一版[EB/OL]. （2019-04-18）. https： // mp. weixin.qq.com/s/SBUog4Q-EznTa0zIYQBMzg.

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