從技術到理念：抗疫背景下線上教學的再出發

李蕉 熊成帥

摘 要：一場疫情迫使許多高校不得不以線上教學的形式開展教學工作。從面授課堂轉型為線上教學，不僅需要技術的更新，也需要理念的轉型。面對諸多挑戰，線上教學急需重審“線上”這一互聯網環境，將“以學生為中心”的教學理念與互聯網自身的“交互性”結合，從而推動線上教學再度出發。為此，有必要在新教學理念的指導下有針對性地進行教學設計，以喚起學生的自主學習興趣;通過建立多元互動的信息平臺，構建線上社區，增強“即時反饋”，以激發學生完成高難度任務的學習動力;可以組建分工協作的學習團隊，強調思想共享，以提升學習社群之間的“協同效應”。總之，直面線上教學帶來的深層次挑戰，推動線上教學的理念轉型，才能化危為機，助推高等教育的“范式”革新。

關鍵詞：線上教學;課堂互動;交互性;自主學習;教學理念

疫情是一場大考，它檢驗著各條戰線面對變局的應對能力，而高校教師亦是答卷者中的一員。受新型冠狀病毒性肺炎疫情影響，諸多高校“延期開學，但如期開課”，嘗試以線上教學的形式堅守“屏幕講臺”，毋庸諱言，這給教師授課和學生學習均帶來了挑戰。作為疫情防控時期的特殊選擇，線上教學雖為“權宜之計”，但在開課之后，依托互聯網所實現的“遠程互動、數據反饋和信息共享”已逐步成為教育界的高頻熱詞，教師群體在跨過技術門檻后已開始探索線上教學能否成為高等教育的“創新之機”。從“權宜之計”到“創新之機”，這一視角的轉變，為我們深入理解“線上教學”的實質提供了新的切入點，也為不斷強調“以學生為中心”的高等教育發展提供了革新路徑。然而，伴隨著學界綜合運用線上技術的討論不斷深入，更值得我們注意的是，所謂“線上教學”其實并不囿于“直播上課”，課堂之外學生的學習行為、學習體驗以及學習收獲皆應納入線上教學的整體設計之中。因此，本文擬從教育理念的更新重審線上教學，嘗試將“互聯網”的場域特性與教學設計有機融合，以有效促進學生的自主學習，并為新時代的高等教育改革提供一條或可參鑒的路徑。

一、基于“網絡化”的反思：何為線上教學

線上教學，作為一種在常規條件下對高等教育的有益補充，其實并非新鮮事物。它憑借自身技術所支持的靈活性和便捷性，以及對學習者學習行為的有效記錄和分析，帶動了過去十年間全球相關領域的研究熱潮。然而，在突如其來的疫情影響下，線上教學從“輔助手段”變為“主要平臺”這一客觀事實，無論對其已有的技術平臺還是對其使用群體教師與學生來講，都難稱“準備好了”;因此，2020年春季的“硬著陸”難免使“線上教學”這一概念，在實踐中面臨著挑戰。

首先，“線上教學”并不等于“線上+教學”。當前，部分教師在進行線上教學時，只是將課堂從真實的物理空間原封不動地“移植”到虛擬的網絡空間，線下怎么講，線上便怎么講，而當效果不盡如人意時，便將主要問題歸因于“線上”的技術挑戰。然而，據《全國高校線上教學狀況及質量分析報告》指出，技術并非一個難以跨域的因素：“盡管近40%教師最初感到壓力較大，但經過一周的在線教學，教師已完全適應的占77.29%”[1]。由此可見，單純對于技術的恐懼，或許會影響在線教學最初的發展，但借助多種渠道的教學培訓，大部分教師不僅可以熟練掌握錄播、直播、手寫板書、群組討論等多種教學手段，甚至還能自主嵌套多個軟件平臺，以真實模擬在常規教學中會用到的各種場景。事實上，技術是大多數教師適應線上教學的第一道門檻;但線上教學的挑戰，并非單純來源于技術，而是源于我們對線上教學在概念上的簡單“嫁接”。

其次，“線上教學”需要重新審視“線上”這一互聯網環境。經過幾十年的迅速發展，互聯網已經遠非信息整合的虛擬技術，而變成了人們“日用而不知”的真實社區。一方面，“屏幕”依然是一道屏障，它可縮短人與人之間的物理距離，卻難以打通心靈之間的“最后一公里”。對比常規教學，教師往往頻繁使用的神情、語態、肢體等溝通方式，在線上教學中卻會變得“言”不達意。正如傳播學研究所指出的：“在信息傳遞的全部效果中，只有38%是聲音（音調、變音和其他音響）傳達出來的，而語言（詞語）只占7%，其他55%的信息是靠無聲的手段傳達的。”[2]當教師僅僅在線上通過共享PPT文本和語音講解以進行教學的時候，學生依靠接收到的有限信息，的確難以持續激活學習熱情。但另一方面，我們也必須承認，當前的互聯網并非十多年前“線上教學”誕生之初的互聯網，它憑借自主表達、社區共建、共享協同等發展理念所產生的演進迭代，讓虛擬技術與真實生活的深度融合，大大改變了我們的行為習慣，也形塑著屏幕兩端的新型人際關系。例如，疫情發生后，清華大學為武漢地區高校開放了21門在線課程，使清華和武漢高校的學生同上一門課，兩校的學生雖從未謀面，但借助交叉分組和相互點評等方式，仍能進行頻繁而有深度的課題研討。再如，當身處各個時區的外國留學生和外籍老師都來“按課表上課”，并借助Zoom平臺在地圖上標識出自己的方位時，“云端相見”讓大家一時都難掩激動的心情。事實上，伴隨著虛擬社區的舒適度越來越高，技術也能讓人際關系不斷升溫，它已然服務于人與人之間的真實交往，而“交互”也成了技術革新的重要動力。于是，我們看到，近幾年微信、微博、抖音、快手、淘寶、美團等基于社區的APP應運而生，網絡游戲也為了讓用戶有更好的人際交互體驗而不斷迭代更新。今天的“00后”上網，已不限于去搜索資訊，而成了人際交往的內在需求，從某種意義上講，他們之所以是互聯網上的“黏性玩家”，是因為網絡已經深深植入了他們的真實社區。由此而言，我們恐怕不能簡單地批評“冰冷的技術”會令線上教學失去溫度，而應換個角度重新理解今天的互聯網，從而辯證分析當前線上教學的利與弊。

再次，“線上教學”會改變傳統的“教—學”關系;而“以學生為中心”的教育理念恰能與互聯網的“交互性”特征形成內在呼應。建構主義理論指出：“學習環境包含情境、協作、會話和意義建構等四大要素”，無論教學形式如何改變，都應該包含有情景創設和協作學習這兩個核心的教學環節[3]。與此同時，教學實踐經驗也在不斷提醒著教育者：教學效果高度依賴于教學環境;好的實踐，應該將教學內容與教學環境進行巧妙融合。虛擬的網絡空間，形成了與線下教學完全不同的教學環境，但同時也提供了線下教學難以企及的交互氛圍，而這一點恰是當前“以學生為中心”的教學改革所追求的目標之一。近些年間，“課堂互動”再次成為教育領域中的熱議話題，有研究指出：“課堂”也不僅僅是一個知識傳遞的空間，而是“學生交往的場所和社會化的重要天地”，通過課堂互動，學生得以完成“同新的世界對話、同新的他人對話、同新的自我對話”，實現自身知識和能力的提升[4]。特別需要注意的是，這里的“互動”不僅僅強調師生之間的縱向傳習，還包括生生之間的交流對話，多元互動的交叉進行才構成一個深度的“課堂”，從而有效地推動深度學習。在傳統的線下教學中，即便是教師費盡心思，“互動”也多發生于師生之間，生生之間的“互動”仍較難撬動;但在線上的網絡空間，基于利用社區化思維的微信群、QQ群、聊天室等諸多工具，卻能自然地引發“生生互動”，甚至還可以將其熱度一直延伸至“課堂”之外，產生更具深度的自我反思和集體討論。虛擬網絡中的“課堂”也有可能會比傳統課堂更為熱鬧、更為深刻，而不一定是更為冷淡、更為娛樂。從這一角度來講，由“危”轉“機”，需要教育者找準高等教育與互聯網的結合點：一方面“課堂互動”是近年高等教育改革的主要方向，另一方面“虛擬交互”是近年互聯網發展的重要趨勢，這為兩者的“嫁接”提供了有力的支點，若能據此發力，反而可以突顯線上教學的獨特魅力。

由此而言，當前在疫情背景下的“線上教學”，或給了教育者一個反思的機會：所謂“線上教學”，并非簡單地將教學內容移植到互聯網平臺，而是利用“互聯網思維”推動“以學生為中心”的整體性線上學習方案，從而進入“范式轉移”層面的“互聯網+教育”。但是，范式的轉移需要教育者理念的轉變，若只是從線上技術去“移植”線上教學，而沒有從網絡環境去“培育”線上教學，線上教學恐難走出當前的困境。自2012年MOOC浪潮逐步興起，以慕課為代表的廣義的線上教學在中國已從初步的效仿摸索走向了平穩成熟，但仍不可否認的是，最初業內人士所預期的全面發展依然遲遲未來，究其原因，或與當前教育者的思維定式有深層關系。近期，面對當前線上教學的“酸甜苦辣”，一些頗有影響力的教育公眾號不約而同地再度轉發清華大學副校長、慕課中國大學先修課理事會理事長楊斌老師早在2016年針對“線上教育”所做的一篇短文。文中指出：“慕課以及各類互聯網+教育的探索，在全球范圍內發展很快，但教育范式的創新卻是滯后的。其中一個原因就是在線教育的主導者和主創者，目前還是在傳統教育中浸淫成長，他們對互聯網的掌握和理解都是‘后天補課而得來的，因此，這個群體只能算是互聯網的移民”;故而，“在目前的慕課中，老師的講授方式、內容編排的方式、作業考試的方式，都與線下無太大區別。這是可以理解的路徑依賴，但遲早會被顛覆、打破，從而進入‘范式轉移的互聯網+教育層面或階段”[5]。盡管這篇文章寫于四年之前，但其中的觀點頗具洞見。2020年初的疫情迅速“顛覆”了中國和全世界的教育模式，數百萬的大中小學的老師們不得不全部轉移至“云端”教學。盡管諸多教師和管理者對線上教學投入了大量精力，但要做好線上教學，除了硬件和軟件的搭設，還需要教師群體能去主動理解“00后網絡原住民”的思維方式和行為習慣，而不是單純苛責學生缺乏專注力和學習毅力。“互聯網”對于教育來說，的確有利有弊;而要“興其利、除其弊”，則需教育者從本質上理解互聯網，尤其是基于“自主、社區、共享”的線上互動方式，從理念上而非技術上，重構線上教學的課程設計。

二、基于“交互性”的設計：何以線上教學

“互動”是當前高等教育教學改革的重點難點，也是互聯網時代人們思考與行動的邏輯核心。如能發揮網絡的交互特性，使其與線上教學的師生互動、生生互動有機融合，或可實現比傳統課堂更為有效的深度學習。本學期，筆者所在清華大學在這一領域進行了諸多嘗試，許多教師根據自身的課程特點設計了適用于線上的“2020方案”，并通過教學論壇、案例共享、數據分析等多種方式展開集體研討;筆者也在自己所授課程《中國近現代史綱要》原先“大班翻轉”的基礎上，重新整合教學內容，培養線上學習的“黏性玩家”。在此，筆者以自身實踐為例，具體分析如何利用互聯網的“交互性”激發自主學習、構建線上社區、強調思想共享，從而提升學生的學習體驗，促進學生的深度學習。

首先，設立層級清晰的學習目標，增加“線上成就”，以激發自主學習。由于相對缺乏教師的指導，學生自主學習效果堪憂，這是目前大部分線上教學所面臨困境之一。的確，學生的自主學習不可能在放任自流的狀態中產生，部分教師因此希望憑借數據監測、強制打卡等技術手段來保證學生的投入程度，但效果往往差強人意。一方面，學生會通過各種“應對之法”刷出數據而逃過監督;另一方面，這種做法其實有礙于讓學生真正感受到學習的樂趣。正如鐘啟泉教授所說：“教師一旦采用了強制性的方法，自主學習活動就不可能產生。學生的自主學習活動，唯有在設定好目標、選擇好教材、講究學習方式、組織班級的集體性交互作用的軌道之中，才能產生。”[6]回顧以往，教師的確需要“千方百計”才可將學生納入上述“軌道”，但線上教學，或能利用互聯網的“游戲化思維”使其變得輕而易舉。早在20世紀80年代，游戲在教育技術和學習中的應用便引起了學界的關注，Malone通過對用戶使用電腦游戲的動因進行研究，提出了內在動因（Intrinsic Motivation）的概念;至2011年前后，游戲化（Gamification）一詞被廣泛使用于教育領域，成了“實現高質量在線教育的重要解決方案”[7]之一。動機，是“游戲化”產生作用的核心因素;而由“樂趣、獎勵機制和過程追蹤”所激發出的“內在動因”，是讓游戲者/學習者“停不下來”的重要原因[8]。由此而言，利用互聯網的“游戲化思維”重新設計線上教學方案不僅必要，而且可行。以本學期筆者所教授的《中國近現代史綱要》課程為例：第一，課程制定了明確的線上學習“路線圖”，使其學習目標階段化，使其學習過程可追蹤;第二，課堂有意增加了“競爭”和“驚喜”，通過“捉對廝殺”和“海選投票”等線上PK方式，讓學生獲得額外獎勵;第三，在保證教學內容嚴謹求實的前提下，師生溝通與課外公告等輔助環節都會擇選貼近“00后”的網絡語言，讓“對談”變得更有樂趣。這樣一來，原本較為常規的小組合作與展示研討變成了一次次的“游戲闖關”，當學生按照“路線圖”經歷了環環相扣的“線上組隊”“線上選書”“線上讀書微沙龍”“線上路演”“線上投票”一系列挑戰之后，他們也因接二連三的“線上成就”來強化其學習收獲，從而衍生出持續的內在動力。在這一過程中，學生的學習不再是被動地執行，而是主動地實踐;教師和助教也因扮演了游戲中的“助攻”角色，與學生自然而然地形成了輕松活躍的“學習共同體”。

其次，可以建立多元互動的信息平臺，增強“即時反饋”，以構建線上社區。明明是同樣難度的課程，但是移到線上之后卻變得“老師教起來費力、學生學起來撓頭”，這是目前線上教學普遍遇到的第二重困境。究其根本，應該說信息反饋的縮減是導致上述問題的重要原因，而這種縮減同時發生于“硬”、“軟”兩個方面。第一，在“硬”的方面，原有的班集體消失了。由于學生分散各處，班集體的學習氛圍不再清晰穩定，學生失去了在集體激勵與集體監督中自然產生的學習動力。正如許多老師所擔心的那樣，線上教學將加快學生的分化，“不能自律”和“高度自律”的學生會持續地處于學習的兩極。第二，在“軟”的方面，師生之間、生生之間的陌生感增加了。盡管其中有網絡延遲帶來的技術障礙，但更重要的是，在虛擬社區中教師的權威身份被相對放大，而具有親和力的個人特質則不易展現，結果便是大部分同學不愿意在線上課堂中“開麥”與老師對話，多方參與的深度討論更不易發起。面對上述困境，一些教師被迫選擇降低線上教學的要求和難度;但即便沒有降低，學生的深度學習也難以保障，這似乎成了線上教學的無奈之舉。然而，“互聯網”并不是切斷了所有的教學反饋渠道，在一些常規途徑受阻的情況下，我們也應看到它凝聚人心的另一種可能。事實上，重建一個網絡空間中的“班集體”，對于線上教學非常重要，它所帶來的高頻度的“生生互動”能夠有益地補充“師生互動”，開辟另一條“反饋”途徑。心理學家米哈伊·西斯贊特米哈伊（Mihaly Csikzentmihaly）提出“福流理論”（Flow）認為，人們在成功應對高難度的挑戰或完成高難度的任務并得到即時反饋時，就會產生忘我感、忘卻時間感等幸福體驗。這種體驗會使體驗者持續投入于解決高挑戰問題的活動中，從而激發他們持續開展工作[9]。由此而言，教師應該主動設計、積極構建一個線上的“虛擬班級”，讓它成為一個多元互動的信息平臺，擔負起“即時反饋”的重任，使學生在“福流”的刺激下持續進行高挑戰度的學習。然而值得提醒的是，這樣一個“虛擬班集體”并不等同于建立一個班級微信群，我們所期盼的“積極向上、互幫互助”的群內文化需要教師用心引導、主動培育。筆者所授的《中國近現代史綱要》課程要求學生在一個學期內閱讀30本專業學術著作，屬于挑戰度相對較高的課程，為了實現與常規授課的“同質等效”，本學期我們采取了以下做法：第一，組建若干小規模的學習群組，每一位助教定向追蹤并陪伴40位同學的全學期學習，并通過團隊建設激勵學生開展自主學習和深度學習;第二，創建服務于課程的公眾微信號，定期發布推送，分享小組學習經驗，表彰完成了高難度任務的組別和同學，激勵大家團結共進;第三，營造溫馨互助的課程微信群，一方有難，便有同學、助教、教師等各方來援，通過群內的活躍度提升“反饋”的“即時性”，讓同學們時刻感到“我不是一個人在戰斗”。借助上述方式，線上的“虛擬班集體”與線下的“學習共同體”深度融合，它模糊了“學”與“教”的界限，卻讓學習更具問題導向，并且更容易向廣度和深度演進。由此可見，當互聯網服務于線上教學，并趨于像互聯網服務于今天的日常生活一樣時，它所提供的高效溝通和便捷資訊的確能有效提升我們個人的技能。其實這一體驗在今天并不陌生，例如在疫情防控時期，我們借助某一虛擬社區的有效反饋升級為“健身專家”或者“美食大廚”，樂此不疲地進行反復試驗和技能演練，甚至“沉迷學習停不下來”，應該說，都是網絡帶給我們的新型學習體驗。網絡提升了我們的“福流體驗”，也讓我們在不知不覺中不斷向更高難度的任務進發;從這一點來說，線上學習對高等教育來說，或許不是挑戰，而是契機。

再次，可以組建分工協作的學習團隊，提升“協同效應”，以強調思想共享。信息共享，是互聯網的核心特征之一。新的產品與信息也多是在舊有的基礎上進行迭代和更新，而非徹底地推翻和替代后者。但截至目前，線上教學依然沒有充分開發互聯網的共享優勢，正如楊斌校長所說，內容的來源缺少更多參與者來貢獻更豐富的內容，但是互聯網讓學習者同時也是教育者，并因此可能帶來更平易近人、更活潑、更酷的教與學樣式[10]。的確，在今天看來，這種“更酷”的教學樣式近似于當前飛速發展的“共享經濟”模式，而從教育學理論來看，它指向了近年來被廣泛熱議的“協作學習”。“協作學習”（Collaborative learning）是20世紀70年代初于美國興起并在80年代中期取得實質性進展的一種教學理論與策略。它是通過小組或團隊的形式組織學習、進行學習的一種策略，強調用對話、商討、辯論等形式對問題進行充分研討，通過個體分享，實現集體學習[11]。這一學習模式非常強調學習者之間的合作，而非競爭;而這一特性與近半個世紀全球化浪潮的演進和互聯網思維的勃興相得益彰，因此“協作學習”逐步成了一種顯性的教育模式。據此而言，線上教學有其獨特的優勢，對比以往的常規教育環境，互聯網更容易實現教學過程的多方參與、教學內容的集體開發、教學形式的在線協作，而這些，都會不同程度地激發學生的自主學習。尤其對于高等教育所注重的批判性思維，它需要以“信息共享”為基礎進而展開“思想交鋒”，而“協作學習”不僅能讓學生體驗到“思想交鋒”，還能讓學生分辨“消極對抗”與“積極溝通”的界限，這種互助共贏的學習模式比以往教學中所采取的“辯論”更進一步，因為它創設了師生、生生之間積極的同伴關系[12]。與前文同理，“協作學習”亦不會天然發生，它之所以能激發學生的批判思維和創新能力，是因為教師對此進行了有針對性的設計。以筆者所授的《中國近現代史綱要》為例，我們希望通過“師生共建歷史坐標系”的方式，實現線上教學與“協作學習”的有機融合。具體而言，我們進行了三個嘗試：第一，化整為零。教師將課程的大目標拆解為30個小目標，將200人的大班分為30個小組，從而設定每組需對應完成1個小目標，但同步保證所有人都在為同一個大目標而努力。第二，平級并進。由于筆者本學期同步開設兩個平行班，所以對于同一個小目標，實際上有來自兩個不同班級的小組進行同步探索，借助網絡，這兩個“鏡像小組”彼此之間既有競爭又有合作，他們的信息交換和策略共享也會更為深入。第三，鼓勵聆聽。除了組內合作，課程還特別設計了組間合作，即30個小組的“接拋球游戲”。這一模式要求學生不僅要能讀、能說，還要學會“傾聽”。因為只有每個小組在深耕自己領域的同時學會“聽”別人的成果，才能接住別的組“拋過來的球”，這樣能有效避免各個小組的“散點式”存在，建立起“點-點”之間的有機關系，并使其共同組成一個高維的“坐標系”。通過以上的教學設計，我們希望引導學生共同拼出一幅“知識拼圖”，共同建構一個“思維坐標”，讓個體學習在群體中呈現“放大效應”。事實上，“共享”理念是當今互聯網迭代發展的一大趨勢;在此次防疫背景下，居家辦公群體所頻繁使用的“在線撰寫集體筆記”“同步編輯演示文稿”“共享屏幕”“知識眾籌”等協同工具，均是這一趨勢所衍生的產物;而這些技術，又反過來悄然提升了我們的學習期待，激發出更高質量的學習。

由上可知，互聯網的“交互性”，可被視為實現“課堂互動”的一種技術性延伸。借助以這一技術，我們對線上教學的設想或許不應止步于“同質等效”，而是可以更多。正如基于網絡教學環境出現的關聯主義教育理論所指出的，“學習過程是不斷建立外部‘人際網絡、內外部‘知識網絡和內部‘神經網絡的動態過程——學習即‘網絡形成”[13]，那么，探索“思維網絡”與“虛擬網絡”的高頻共振，或是線上教學未來發展的方向之一。在互聯網剛剛開始大眾化的20世紀90年代，已有研究指出互聯網將促成大量虛擬社群的出現[14];隨后的發展，印證了“知識的流動過程是維系網絡社群的重要因素”[15]，也讓我們看到了互聯網與教育相融合的巨大潛力。從這一角度而言，新時代的高等教育改革不應忽視、也不應錯過當前線上教育所遇到的探索之機。

三、推動“以學生為中心”：線上教學的趨勢展望

線上教學能在當前防疫的背景下再次出發，誠然有其偶然性的一面，但更根本的是，人文環境與互聯網環境的相應更迭。一方面，在教育領域，“以學生為中心”的教育理念不斷提醒教育者要主動觀察學生、了解學生、研究學生學習的一般規律和獨特個性;另一方面，在互聯網領域，技術的發展除了追求現代社會所看重的“效率”，也越來越多地注重人類情感的需求。而這兩方面，共同促使未來的“線上教學”更加人性化，從而摘下冰冷的工業面具。

作為線上教學的主創者，教師群體正在積極制定適用于“網絡原住民”的教學方案。這些“00后”的學生，對于學習的體驗和評價不僅來源于教師本身的課堂講授，還包括線上線下多種渠道的朋輩互動，以及更新奇更具挑戰性的教學設計。因此，教師在教學大綱中所要考慮的內容遠遠超過45分鐘，他需要構建一個完整的腳本，涉及學生16周學習的每一個腳印，甚至有意讓每一次“提問-回答”變為“有趣的對談”。

而作為線上教學的接收者，學生群體也在逐步適應基于網絡的學習節奏，并不時獲得更新更有趣的學習樂趣。盡管相對于傳統的課堂體驗，線上學習或在一開始顯得“模糊而混亂”，但我們不能使其變成教師對教學的失控，而應該從積極的角度讓一定程度的“混亂”成為培育學生自主研究能力、集體合作能力和探索創新能力的土壤。在這一過程中，線上教學將改變學生習以為常的被動學習狀態，加速學生從學習知識到培養能力，再到探尋價值的系列轉變;而這種“范式轉移”的學習方式，正是教育者所期待的“以學生為中心”教育觀的重要成果。教學方式的變革，將培養出更加深刻理解新型教學理念的學生。可以期待，當“90后”、“00后”逐步走上講臺，開始新的教育實踐，我們將可能迎來一個從形式到內容都與互聯網緊密結合的新教育時代。

當然，讓技術深度服務于教育，并不會僅因時代的發展而天然到來。當前，我們正處于高等教育深層變革的時期，從技術到理念，高等教育都面臨著挑戰。2018年，教育部部長陳寶生就曾指出，“互聯網+教育”正在成為世界各國爭奪下一輪高等教育改革發展主導權、話語權的重要陣地和焦點領域，雖然硬件方面我國與世界高等教育強國在起步階段就站在同一起跑線上，但在軟件層面一些高校仍然因循守舊，辦學治校的理念跟不上時代的步伐，沒有及時應答，滯后于時代變革[16]。的確，面對在線教學的浪潮，要想實現高等教育的內涵式發展，教師便不應該被技術的變革所驅趕，而應該主動吸納新的教學理念，以新型教學理念構建新的教學理論，以新型教學理論主導對新技術的合理利用。唯有直面挑戰，高度關注學生的獲得感與成就感，以縝密而切實的教學設計激發學生自主學習的動力，線上教學才能轉危為機。從這一角度而言，革新教學理念，推動線上教學再出發，既是教育者為當前抗疫所做的應有貢獻，也是為人師者所需承擔的時代責任。

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[項目基金：清華大學自主科研項目“新時代思政課與黨史教學的協同創新”（編號：2019THZWJC23）;清華大學本科生教育教學改革項目“過程性評估：新時代思政課課程考核機制地探索”（編號：ZY01-01）]

[責任編輯：周曉燕]