“行動學習”：“行動—反思”模式在大學教學中的應用

徐廣東

摘 要：運用“知性方法”將大學教學由“技術型”教學轉向“實踐型”教學，這種方式的轉換需要教師不斷地在教學中探索和實踐。“行動學習”理論認為學習活動是一系列行動與反思的連續過程，是結構性知識與質疑、反思、執行四種要素的結合，強調通過知識、反思、行動的往復循環關系建構學習。“行動—反思”教學模式正是以學習小組為主體形態，以學生參與學習行動引發對話與反思，藉由教學目標、預先評估、團體行動訓練、行動學習、多次系統性反思、成果歸納、綜合評價程序，來澄清概念、解決問題、建構知識，從而推進大學教學由“教”到“學”的實踐轉化。

關鍵詞：大學教學;行動學習;行動反思;教學模式

大學教育是國家培養人才的重要途徑，大學教學要做到三個轉變：“教師從知識傳授者向學生自主學習的引導者轉變，從教材的執行者向課程的開發使用者轉變，從關注教學結果到關注教學過程轉變。”[1]大學教學除了在于使學生獲得專業的知識外，也在于培養學生的推理、批判思考等高階的認知技能。如何兼顧學生知識的獲得與高階技能的養成，“行動學習”理論認為，在知識傳授過程中學習者是知識建構的主體，在行動的實踐探索中學習者更容易理解抽象的概念、統整知識。基于行動學習理論，探索“行動—反思”教學模式，逐一從教學目標、學生的預估、教學程序及教學評量等要素來建構教學的步驟。

一、“行動學習”理論的流程與要素

“行動學習”源自經驗學習理論，它的創始人是被稱為“行動學習之父”的英國管理學家雷格·瑞文斯。經驗學習論者認為學習是個人獲得一連串知識經驗的過程，在這個過程中對已有的知識經驗進行反思，之后對此反思概念化命名，并與其它經驗進行聯結用于指導后續的學習與行動。源于相同的觀點，行動學習理論強調知識與實踐的關系，瑞文斯在《行動學習的本質》書中提出學習是結構性知識與行動反思的結合，即“L=P+Q”的理論公式[2]。20世紀90年代末，美國學者馬奎特在《行動學習進行時》中發展了行動學習的理論公式：AL=P+Q+R+I。公式中P（Programmed knowledge）意為“結構性知識”，Q（Questioning）是指“質疑或洞察性提問”，R（Reflection）“反思”，I（Implementation）“執行”，AL （Action learning）即為“行動學習”。該理論認為只有把結構化的知識、質疑、反思、執行結合起來，才是完整有效的學習，學習過程是傳授知識、分享經驗、創造性研究解決問題和實際行動四位一體的過程。該理論最早應用于知識灌輸式組織的訓練革新，主張以成員為主體組成跨組織的學習團體，團體通過討論對話分享管理技能與經驗，組織成員因不同社會脈絡經驗的支持而獲得解決復雜問題的能力發展。

瑞文斯對“行動學習”沒有給出明確的定義，他認為定義太過確定會限制行動學習的發展，這一主張客觀上促進了學界對行動學習理論的研究。英國學者麥吉爾和貝蒂就將行動學習定義為：“行動學習是一個以完成預定工作為目的，在同事支持下不斷地反思與學習的過程。通過行動促進學習，在行動參與者通過解決工作中遇到的實際問題，反思經驗相互學習和提高。”[3]學習行動歷程是“反思—行動—再反思—再行動”的不斷強化的過程，小組成員在學習中不斷把獲取的新經驗轉化為知識，用于實踐指導下一行動學習。行動學習理論流程是一個行動與反思交互更迭的循環歷程，當代管理學的理論大師克里斯·阿吉里斯以“單循環圈”（Single loop learning）和“雙循環圈”（Double loop learning）來說明行動學習的動態歷程。

單循環圈的過程為經驗、反思、概化、測試四個階段的循環，在單循環中學習者利用各種經驗性知識，對問題進行反思而獲得一些洞察或概括的結論，形成行動或行動計劃在團體活動中開展實際測試，如此循環不息;單循環學習是在肯定已有知識的假定下思考如何達成目標的，并不否定已有的經驗觀點。雙循環圈涉及了派典（知識判斷）的轉移，對事件看法的假定前提受到挑戰，為徹底的解決問題，或進行創新而改變內在的價值認可，并付諸行動后形成新的理解;雙重循環學習對假定現象與經驗知識重新質疑，結果造成過去的典派發生裂解，形成內在價值的深度轉移，亦即是反思的轉化。雙循環學習解決了單循環經驗受到質疑導致的學習中斷問題，需要以新的觀點審視學習計劃與目標，通過派典轉移開始新的行動學習循環。

“行動學習”雖然沒有形成一致的概念，但學界對其強調學習與行動間的密切關系是完全認可的，它一方面重視學習者的主體性作用，另一方面強調小組成員的持續對話與反思對知識建構的促進。因此，研究者對行動學習構成要素的看法較為一致，馬奎特主張“六要素”說[4]，國內學者高松提出“五要素”說[5]。結合瑞文斯《行動學習的本質》提出的九種要素，我們認為行動學習開展離不開“問題、促進者、小組、結構化知識、質疑與反思、行動與學習”六種要素。“問題”是行動學習的出發點和目標，明確關注對象，提出問題是行動學習成功的第一步;“促進者”是學習小組管理的引導者，他在自身行動的示范下鼓勵成員克服困難承擔責任，對參與者行為進行糾正控制;“小組”是學習行動團隊探索的基礎，發言者根據傾聽小組其他成員非判斷式的建議，幫助個人發現解決實務問題方法;“結構化知識”是關于完成某項任務的理論知識和專業知識，是關于“如何做”的行為和步驟，它包括一切為了信息轉換活動而采取的具體操作程序;“質疑與反思”是行動學習的核心活動，學習者通過對經驗、假設的質疑反思，重構知識理論體系，優質快速地提高項目運作質量。“行動與學習”是一種“做中學”，經由行動實踐檢驗先驗知識與假設判斷，通過反思行動后形成的后設經驗再指導學習行動，學習因而形成行動與反思的循環。

二、“行動學習”中的行動與反思

行動學習理論核心要素是行動與反思，美國當代“反思性教學”思想的倡導人唐納德·舍恩，就在發展杜威“實踐認識論”基礎上，運用瑞文斯的“行動學習”法，從實踐認識與反映實踐方法的關系確立知識的立場，提出“行動中反思”（Reflection-in- action）[6]。這一概念核心主要有兩組構成，一組是反映行動與知識關系的立論基礎的概念，包括“行動中的內隱認識”“對行動的反映”與“行動中的反映”。人在實踐行動中，以獨特的方式顯示出足夠的知識，但卻是很難對其進行描述，舍恩認為知識是隱含在行動之中的。因此，任何專業工作都依賴行動中的反映，甚至人在有意識的使用先驗性知識時，還在按照行動中的認識方法操作執行。另一組是反映實踐者實驗探究立場的相關概念，包括“情境反映對話”“行動探測實驗”等。舍恩對“反思”概念的內涵進行了豐富，反思不僅指思考過去的事情從中總結經驗教訓，更隱喻把客觀事物的實質表現出來，指有機體接受和回答客觀事物影響的活動過程。舍恩的“反映思考”與“行動中反映”所指涉的不只是“思考”，而是涵括了思想、情感與行為表現的對話活動（自己與自己、他人以及他人與自己）。“行動—反思”是實踐活動及其作用和后果的整合建構過程，經由對話行動而推進實踐者的探究。

促進反思探究的重要行動是學習小組中的成員對話。有效的反思是一種語言交流的行動過程，如果沒有語言對話，反思就僅限于個人的領悟。在學習小組中陳述者向團隊成員對話陳述經歷或問題，這既是對已有的行動前反思和行動中反思的回顧，也是行動后反思的進行狀態。相對而言，小組成員觀點、態度、反應、感受等各種形式的信息反饋，也會大大促進陳述者的反思。對話促進了反思，按心理學的觀點，對話反思源于兩種類型的認知：分離的認知（Separated knowing）和連接的認識（Connected knowing），分離的認知強調語言對話的表達能力，視知識為外在客觀的實體，認知功能重點在于批判與管理中的現實運用;而連接的認知則重視連接自己和他人觀點之間有意義對話的關系，并將這種關系加以連接，不具批判的功能，經由同理而學習視新知識為主觀的建構。行動學習對兩種認知類型的對話方式都是接受的，若是參與者以分離方式來進行對話，則團體成員會根據客觀標準來檢視陳述者的命題，表現出建設性敵對爭議的態度，以批判、推理的方式來進行反思測試成員問題陳述的正當性。如果參與者以連接方式來進行對話，則團隊成員就會暫時舍棄促進者的裁判，而改以共同體會經驗的方式來做出反應，正如進行的一種信任游戲，根據陳述者所訴說的經驗，成員扮演同盟者、支持者，感同身受式的思考陳述者的對話。

在學習行動中如何進行反思，根據布威克班克和麥吉爾提出“反思實踐學說”[7]，我們一般認為反思、行動與知識具有五個層次的關系：層次一是反思中的行動，是指在反思中可以使用已有的結構性知識，依學習任務的需要去交錯運行獲得新的經驗知識;層次二行動中的反思，此種反思屬于后設性質的反思，通過經由與他人的對話或實務行動的內在檢討，而呈現出新的認識看法;層次三是對行動中反思的敘述，對所覺察的現象進行歸納命名，這種敘述有助于學習團體成員對后續的行動與反思，形成團體暫時性的表達共識，也是一種知識對外的表達和分享;層次四是對行動中反思敘述的反思，這個層次的反思是對上一層次反思結果深入思考，隨著學習行動的持續，學習者需要作更多的決定與反應，因此學習者勢必面臨更多層次的思維運作，這也有助于他獲得更清楚的結論，采取正確的行動;層次五是行動后的反思，行動結束后的反思是持續的內在對話對實踐的一種深層檢視，這種后反思可以使反思者透過與他人對話，促進批判的反思學習與典范的轉移，進而以新的知識采取不同的觀點來看待事情，推進行動學習循環繼續運轉。

三、“行動—反思”教學模式內涵與假定

舍恩在1983年出版的《反思實踐者：專業人員在行動中如何思考》中，首次將行動、反思和知識的關系研究引入到高等教育教學領域，他提出要突破傳統教學的技術模型，對教學機制、流程進行重造。一般認為，較為成熟學習者的反思能力較強，且具備接受他人批判及同等心理，較為適合采取行動學習。在21世紀初西方國家大學教學中，行動學習理論多應用于管理學相關專業，以學習小組為課程教學基礎，以議題討論、任務規劃、撰寫日志、實務反思為方式。有些課程也將交流溝通、質疑性批判、獨立思考、信息處理技巧等方法融入課程設計中，行動反思與其他教學方法混合使用，教學方法尚未形成系統模式。行動學習理論引入中國高等教育領域較晚，大多研究應用于反思型教師的培養，注重教師運用多種教學策略豐富教學理論、改善教學行為，且研究多以論文、著作等學術成果呈現出來，教學研究缺乏系統性和可操作性，并沒有真正廣泛地將行動與反思運用到大學教學實踐中來。行動學習教學模式只在臺灣、香港地區得到較為廣泛的應用。

傳統大學的教學方法是按照預定好的教學目標進行知識的傳授，如今，大學教育強調要把教學過程中遇到的實際問題當成研究對象，提倡所有課堂參與者成為行動研究者和反思性實踐者。關于行動、反思、知識三者之間的關系，上文已闡釋學習活動就是對學習的過程及產生的經驗進行反思，邏輯概括獲得初步的結論，其后再將新理解運用于學習實踐，此一反思行動引發下一循環的反思行動。所以，行動、反思及知識三者彼此具有互動循環的關系。“行動—反思”教學模式主要基于行動學習要素之間的關系，引導學生有系統的對學習小組成員對話進行多次反思，來落實知識的建構，重新整理理論與實務應用于后續的課程學習行動中，組成教學與學習的循環。此教學模式也以教學的四大基本要素“教學目標”“學生”“教學歷程”及“評估測量”為架構，以符合教學活動的本質，而非單一的教學技巧或團體輔導活動。

“行動—反思”教學模式根據行動學習與教學要素設置基本假定：知識是個體與環境互動產生的經驗，是為了解決問題、參與學習活動等一系列行動經驗的結果;學習中的行動可以是課堂或日常生活中解決問題的行動，包括課堂主體探究、課堂中反應，也包括專業的實習、課外調研與數據搜集;行動中的學習憑借反思精煉所學，判斷經驗的已有認知和后設認知，并使學生養成負責任的態度，是知識、技能、情意的統整;教學中行動與反思的更迭是知識建構的主要歷程，學生的反思是隨時隨地的，產生于學習行動之時，也可能是行動之后的反思，反思的結論對學生行動產生指導的作用，行動與反思交替循環直至問題解決;行動與反思的歷程是學生合作的歷程，在課堂教學中通過異質學生的對話激勵創造性思維產生;多元的評價方式源自教學中學習活動形式與內涵的多樣化，例如小組的討論、個別的報告、甚至是實際情境的訪查等，其學習內涵涉及專業的知識、學習的策略或團隊合作的精神等，因此在評量上采取多元的評量方式，對不同面向的表現予以評量;教師應兼具團體咨詢的基本素養，認識學生學習的歷程與動力、學習傾聽、澄清等輔導技巧，扮演好促進者的角色，使團體具有動力并持續運作，確實發揮支持、回饋及促進學習者反思等功能。

四、“行動—反思”教學模式流程與應用

“行動—反思”教學模式主要由教學前的準備、教學中的實施、教學后的評價三部分組成。教學過程形成行動學習對話的互動機制，學生行動促進反思，反思帶動行動，在課程教學與實踐中行動與反思形成良性互動，“行動—反思”模式就是要將行動學習要素與流程融合到大學教學過程中。美國教學設計研究專家梅格等人提出教學目標、行為活動、課程監測是“行動反思”法教學實施的關鍵。根據行動學習流程以及教學的四大基本要素，建構“行動—反思”教學模式的流程主要包括七個步驟：一是教學目標。教學目標是教學內容、材料、方法選擇的基礎，能協助教師確立教學方向，目標確定要充分考慮學生的知識體系、興趣及所處的學習環境;二是預先評估。以教學目標為標準去估量學生所具有的先驗結構化知識，包括學生對使用教材、授課模式、學習小組功能的認知，以作為目標修訂、教材準備及后續行動學習引領的依據;三是指導教學團體行動訓練。指導學生如何形成、參與學習小組，明確“陳述者”

“促進者”“參與者”的角色與職責，訓練學生在團體內的尊重與合作。前三步流程是“行動—反思”模式教學的準備階段，為行動學習活動開展提供方向保障。四是在教學中開展行動學習。教師在教學過程中所規劃的內容是任務或問題式的，學生為了完成任務而開展相關活動，這些行動既可以由教師設計，也可以由學習團隊對話產生，如資料查閱、實際調研、小組報告、實務現場實踐等行動將形成學生的經驗，進而成為學習者反思的依據，經驗引發反思，反思的結果又回饋于學習的行動。五是反思活動。根據成員團體的對話與行動引發學生的學習反思，引發反思是此教學模式的核心機制，如課堂討論、調研結果分享會使學生產生對行動建議或修正，此種反思隨著教學的持續進行，會展現學生多層次認知與后設認知的出現。反思與行動交錯進行，學生將反思后獲得解決問題的方法用于修正學習，啟動學習行動產生一連串新的反思，又回到行動反思的學習循環，此為單一圈模式;如果行動學習團體中引發觀點、認知的轉移，改以新的觀點來思考解決問題的方式，則形成雙圈學習模式。六是整合學習歸納。行動學習運作是通過互助、責任態度、投入精神激發學生對知識的探求，在此過程中學生獲得是知識、情感、技能的多面向的學習，教師在學生學習行動后進行歸納或引發學生歸納，并比較其與教學目標之間的差異，檢視學生的學習成果。七是實施多元綜合評價。行動反思學習成果的呈現是過程與問題解決雙重的，因此評價方式應采取多元綜合性的，評價包括教學評價、學習評價、成果評價，使學習中行動與反思可以真實的被呈現出來。

“行動—反思”教學模式包括課前教學目標的擬訂、學生先備知識的搜集、課程的規劃、教學流程的設計與實施等，是一個系統性的規劃模型。在教學應用上要充分做好課程準備工作：其一，教學行為與行動學習理念結合，教學初始說明教學目標、教材使用、課程進度、教學方式與課業要求，強調教學目標在于使學生達成理論與行動的整合。介紹行動學習概念、原則、要素及其功能，使學生了解對話反思、行動實踐等相關概念;征詢學生意見組成若干行動學習小組，推進后續課堂任務的討論與合作。同時，做好學習行動團體運作訓練，按教學計劃的示范腳本使學生了解在小組中的角色，對討論、概念表達、反思等行動進行演練;要充分回顧專業的學理知識，觀察學生對話是否帶動反思，并適時介入鼓勵學生積極對話。其二，根據行動與反思來選擇特定的教學方法，在授課活動中要經常運用討論、模擬、示范、演習、體驗、分享等一系列具有行動特色的教學方法，并配助于實驗教學與情境教學調動學生多樣參與方式，做到“聽中學—看中學—做中學—思中學”的有效結合，養成學生思考、協作的學習習慣，以積極、樂觀、熱情的心態解決學習問題。其三，注意教學的修正，當學習小組成員參與度、信任感、凝聚力下降時，教師要巡視督導學生對話討論，使小組成員在遭遇學習困難時獲得情緒上的支持。當學生及小組對話反思未被充分落實，教師應根據多層次反思的系統設計及時調整部分教學流程，重新規劃反思的流程順序，使系統更具有結構性和操作性。其四，教學綜合考評的多元性，根據課程教學設置的實務行動屬性，突破試卷筆紙考核為主的傳統方式，引入多元具有行動色彩的考核評價模式。注重過程評價，對學生參與學習活動的積極程度進行考核，并計入考核成績;注重對整合學習經驗的評價，要求學生對課程全部內容進行歸納總結，以此強化學生對相關理論的掌握。

“行動一反思”教學模式重點是以學生團體行動來帶動學習，教師和學生都要對團隊的特性和動力清楚認知，另外也考驗學生的反思、敘述等后設認知能力，整個教學模式可謂復雜。教學現場千變萬化，不同學習科目、不同特質的學習者及不同的教師，所形成的教學需求及學習情境不同。因此，理論的模式還有賴于后繼不斷地在大學的教學現場中實驗、觀察、驗證分析，充實理論內涵提高模式應用效力。在增進教師帶領團體技巧的素養，促進成員討論、對話、澄清及歸納等技巧訓練方面，需要從實際教學現場獲得更精確的信息，以建構模式通則。

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[7] Anne Brockbank & Ian Mc Gill. Facilitating Reflective Learning in Higher Education [M]. Open University Reprinted Open University Reprinted， 2003：81.

[本文系國家社會科學基金重點項目“西方普適正義話語批判研究”（18AZZ008）和黑龍江省哲學社會科學規劃項目“全面凈化黨內政治生態對策研究”（18ZZH70）的階段性成果]

[責任編輯：周曉燕]