高校教師教育者素養特征研究

譚娟

[摘? ? ? ? ? ?要]? 高校教師教育者承擔著教師教育學科的人才培養、科學研究和社會服務的主要職能，其專業素養決定著教師教育的質量，進而深遠影響著基礎教育的質量。高校教師教育者既具有高校教師群體的素養內涵，也具有與一般意義上的高校教師素養不同的特征，對教師教育者的專業化水平和專業發展發揮著重要的奠基作用。

[關? ? 鍵? ?詞]? 高校;教師教育者;素養特征

[中圖分類號]? G645? ? ? ? ? ? ? ? ?[文獻標志碼]? A? ? ? ? ? ? ? [文章編號]? 2096-0603（2020）45-0030-02

在教師教育變革背景下，教師教育者被普遍定位為學校實現教育改革的杠桿。作為高質量教師教育的核心，教師教育者在學校教學和教師教育環境下引導師范生和在職教師參與實踐，其工作對未來教師的質量產生重要影響。他們教育、指導、支持并監管著師范生的培養和成長，并為學術研究作出貢獻。教師的專業素養是當代教師質量的集中表現[1]，高校教師教育者素養對教師教育者的專業化水平和專業發展發揮著重要的奠基作用。

一、高校教師教育者的概念與功能

教師教育者是指在高校或中小學幼兒園對職前或在職教師進行正規教育的人，包括所有積極促進師范生和在職教師正規學習的人。在不斷變革的國際教師教育政策背景下，教師教育者所包含的類型日益復雜。根據教師教育者所在機構的不同，可劃分為高校教師教育者和基礎教育學校的導師兩類。其中，高校教師教育者的構成又因國家背景有所不同。例如，在英國和美國，高校教育教師者包括大量具有資質且有豐富學校教育經驗的教師。因此，其高校教師教育者又可進一步分為兩類：一是由中小學教師轉軌入職高校從事教師教育專業教學的教師教育者;二是始終在高校從事教師教育的教師教育者。

在我國教師教育變革背景下，“教師教育者不等于傳統的教育學專業的教師，也不是學科專業方面的教師，而是這樣一種專業人員：具備良好的素養、堅實的通識素養和精深的學科素養，而且具備作為教師專業特殊素養的、專注于教師教育的研究者。這樣的教師教育專業人員才是教師教育大學化背景之下教師教育者的基本概念界定”。[2]

根據上述概念界定，專業素養通常與該專業內個人的必要職能有關。高校教師教育者應履行的一般職能包括以下四個方面。

第一，促進師范生的學習過程。有效的教師教育者在促進和支持師范生發展反思性學習的過程中發揮著重要作用。這不僅需要教師教育者分享他們的理論知識，而且需要將這些知識運用到他們自己的實踐中，即隱性知識顯式化。

第二，開發教師教育的新知識和新課程。教師教育者應創造新知識，包括教師教育和學校新課程和學習計劃的實踐知識，以及由研究而產生的理論知識。

第三，對師范生的學業和入職做形成性和總結性評價。教師教育者的另一個關鍵職能是評價。無論是強化學習的形成性評價，還是要求教師教育者充當看門人、決定誰擁有成為教師所必需的培訓和技能的總結性評價。從這個意義上講，教師教育者不僅為尋求進入該行業的候選人提供支持，還在他們能夠進入該行業之前充當他們的法官，這種類似于“評教一體化”的雙重角色也被部分學者所質疑。

第四，與多方協同合作促進教師教育培養培訓成效。合作是學習和教學的重要組成部分。高校的教師教育者應該既是高校和其他高等教育機構中的同事及決策者的合作者，又是師范生在基礎教育學校的導師及學校管理者的合作者。因此，教師教育者幫助師范生通過參與他們所服務的各自環境（大學和中小學）來發展成為優秀團隊成員的技能;在他們與他人關系中促進伙伴關系，與其他教師教育者和學校導師一起鼓勵師范生參與集體工作和研究項目。

所有上述職能都與教師教育的原則和價值相關聯，描述了教師教育專業對從業者專業水平的要求，所包含的若干方面蘊含著對教師教育者素養內涵的規定。

二、高校教師教育者的素養內涵

教師教育者所從事的工作，既是具體地指導和發展職前與在職教師教學能力的一種實踐行為，更是一種有目的地致力于以“教教師教學”和深刻理解“教教師教學”的意義為中心的專業生活，還包括從事教師教育研究，檢視、熟悉并發展教師教育學，明確“教教學”與“教學”的區別和聯系，成為學術共同體的成員，并致力于教師教育政策、實踐和項目的改進和發展。

教師素養被視為卓越能力。高校教師教育者屬于高校教師群體，該群體素養清單包含以下4個構成要素：專家或專門技術素養;道德和倫理責任;教育學、心理學和教學法素養;自我發展素養。國外學者基于歐洲高等教育標準制定的高校教師素養清單包括以下8個構成要素：道德倫理素養;角色模型素養;專門技術專家素養;成熟人格素養;科學素養;批判性思維素養;學術寫作素養;溝通素養;優秀教學素養;動機素養。綜上，高校教師的素養大致包括以下7個構成要素：特定的學科分支;心理學和教學法;普通教育;診斷和介入;社會性和溝通性;管理和規范;專業和個人培養;學術寫作。

知識是素養的主要組成部分之一。教師教育者的專業知識本質上是多樣而復雜的。人們通常認為，好教師將自動成為一個好的教師教育者。研究結果表明，盡管有很多重疊，教師與教師教育者這兩組專業人員在反思與元認知的銜接、知識的質量、如何創造新知識的知識、教育兒童與教育成年人、對教育制度的全面理解以及職業成熟度和自主權等方面的專業知識存在明顯差異。

教師教育者被期望有自我意識，并反映和闡明教學的隱性知識，使其能夠提供給未來的教師，從而成為理論和實踐的橋梁。無論是在所教授的具體學科內容方面，還是在教學法、教育學和心理學等領域，教師教育者的專業知識應該更加全面、豐富和廣泛。教師教育者應參與課程開發與研究，這是教師專業發展不可缺少的一部分。與教師不同的是，他們被期望能夠熟練地教授各個年齡段的學習者，并表現出高度的專業成熟度和自主性。最后，他們要對教育體系有一個超越自己個人教學語境的全面了解。

師范生是教師教育者工作和實踐的直接見證人。在師范生看來，教師教育者應該通過元認知的方式進行教學，闡明他們的教學理念，解釋他們的行為和行動決策的原因和方式。教師教育者思維的清晰表達有助于師范生理解教師教育的理論和實踐。因此，教師教育者應該脫離傳遞信息的傳統角色，在兩個同時運行的層面上實踐顯式建模：在一個層面上，教師教育者在實踐中做他們期望學生在教學中做的事;另一個層面上，是關于教師教育者為師范生提供機會熟悉教學的推理、感覺、價值觀和行動，使一系列教學和學習經驗伴隨他們的實踐。因此，教師教育者應該在傳授基本知識和為學生創造使知識通過實踐智慧變得有意義的機會之間實現平衡。

然而，對于教師教育者而言，通過闡明實踐知識，明確專業知識并讓他人獲得是一項困難而復雜的任務，這需要對自我、教學法和學生有相當程度的認識和知識。為此，教師教育者可以借助多種技術，使他們的非認知知識向學生開放：高聲思考;日志記錄;在課上和課后進行小組討論，并與個別學生進行討論;質疑;通過教學干預進行探究和提問;分享教與學的經驗。明確自己在做什么以及為什么做的能力，可以通過系統地探究和經驗學習（自學）來增強，這樣，了解和做之間的關系可能更容易獲得。公共理論知識應該是教師教育者專業知識的一部分，因此，通過自我學習發展出來的個人理論應該與公共理論相聯系，從而為教師教育發展一個功能的知識庫，提高教師教育者在學術界的地位。

三、高校教師教育者的素養特征

高校教師教育者的素養內涵，具有與一般意義上的高校教師素養不同的特征。大多數從事教師教育的人會發現自己在以素養為基礎的框架內工作，并朝著這個框架前進。這些框架規定著專業學習的內容、技能、態度和行為。

教師教育者的核心專業知識是有關教師教育者如何向師范生傳授教師教育課程內容知識的學問。[3]其中，就教學能力而言，與非教師教育者相比，教師教育者的教學能力具有概念表述的一致性與內在含義的差異性，表現為以“研究發展教學的能力”為結構支撐，與“開展教學活動的能力”和“聚焦教學的影響能力”共同螺旋交織而成，由低階向高階發展的連續統一體。[4]

從教師教育者自身的視角出發，教師教育者自己將“提高學生的反思能力”列為優秀教師教育者最突出的特質。良好的教師教育者具有自我意識和持續專業發展的特點，這支持了美國教師教育者協會（2006）標準清單中反映的基于反思實踐的專業成長觀點。半數教師教育者將研究列為其專業活動的重要組成部分，而新教師在回應中主要提出教師教育者的教學質量。在教師教育者和美國高等教育考核標準中，研究也被強調為終身職位和晉升標準的重要要求。按照自己的信念行事，相信教育是一項有價值、有回報的事業;注重團隊合作，支持同事;個人特征，比如在工作和職業發展上的自信;等等，也被教師教育者認為是優秀教師教育者的素養特質。

教師教育者需要處理一個復雜的雙重角色，不僅要培養師范生，還要通過示范來實踐他們所講授的。在這方面，教師教育者素養的一個主要方面是使有關教與學的專業知識和能力顯式化的能力，即明確地為他們的學生形成個人教學方法的思想和行動建模。因此，教師教育者不能過分強調教學的顯性方面和概念及專家知識，重要的是能夠清晰地表達教學的隱性方面，并向師范生闡釋，以發展他們的感性認識。然而，這要求教師教育者認識到他們的教學內容與他們如何教學是同等重要的，因為這兩個要素一起運作，為建設性的實踐和專業發展提供機會。在這方面，一個有效的教師教育者的素養之一是通過提供機會系統地反思其實踐經驗的細節來幫助師范生探索和建立他們的感知。這對于幫助教師應對可能出現的理論無法對他們的實際問題作出反應尤其重要。

參考文獻：

[1]葉瀾.新世紀教師專業素養初探[J].教育研究與實驗，1998（1）：41-46，72.

[2]朱旭東.李瓊.教師教育標準體系研究[M].北京：北京師范大學出版社，2009：200.

[3]楊躍，匡曼玉.論教師教育者的核心專業素養及其培育[J].現代教育管理，2020（1）：85-91.

[4]劉鸝.論教師教育者教學能力要素、結構與特征[J].課程·教材·教法，2016（9）：95-101.

編輯 陳鮮艷