海南省中職學校思政課教學評價現狀及對策

王亞明

[摘 ? ? ? ? ? 要] ?為了深入了解海南省中職學校思政課教學評價現狀，深化思政課教學改革，進一步提升海南省中職學校思政課教學質量，海南省中職學校德育學科帶頭人（培養對象）工作室對省內的中職學校進行思政教學評價狀況調研。通過調研，全面了解了海南省中職學校思政教學評價現狀，發現了海南省思政課教學評價中存在的問題及產生原因，最后，提出了進行思政教學評價改革的建議。

[關 ? ?鍵 ? 詞] ?思政課;中職學校;教學評價

[中圖分類號] ?G712 ? ? ? ? ? ? ? [文獻標志碼] ?A ? ? ? ? ? ?[文章編號] ?2096-0603（2020）42-0234-03

為貫徹黨的十九大精神、全國教育大會精神，全面落實立德樹人根本任務，深入了解海南省中職思政課教學評價現狀，從而進一步深化中等職業學校思政課程改革，提升教育教學質量，2020年4月，海南省中職學校德育學科帶頭人（培養對象）工作室組織了海南中職思政課教學評價的線上問卷調查。本次調研的海南省中職學校39所，占中職學校的78%，其中公辦學校29所，民辦學校10所，共發放345份教師問卷，有效問卷345份，占中職德育教師的85.6%;發放8728份學生問卷，有效問卷8728份，占中職學校在校生（不含頂崗實習學生）的10.2%。工作室成員做了詳盡收集、整理，并對各種原始數據進行了數理統計、探究分析。通過調研，我們發現了海南省中職思政課教學評價中存在的問題，針對問題找到了影響因素，并提出了解決問題的建議與策略。

一、海南省中職思政課教學存在的主要問題

（一）評價理念：教師本位主義濃厚

作為教學評價，教師的理念就是以任課教師的評價為主，且多集中在教師課堂教學成果的學生掌握程度的評價。通過調研我們發現，75.36%的教師認為現在實行的教學評價是滿意的。同時，我們從學生提供的數據中發現，79.97%的學生認為自己的成績即來源于課堂教學的評價，這無疑體現了在評價理念中教師本位主義色彩濃厚的特點，即完全以教師的評價旨意去評價學生對該門課所學的結果，教學的評價標準全部掌握在教師手中，忽略了在評價過程中其他要素存在。

（二）評價主體：缺乏參與深度和廣度

調研數據中，83.41%的學生均表示目前評價的主體為教師（包括班主任），而家長、企業、學生等其他要素所占比例微乎其微。可以看出，海南省中職思政課教學評價主體主要以教師為主，而學生是被動的被評價者，沒有參與評價的資格，而作為思政課教學成果檢驗者的企業、家長等也同樣被排除在外，這不僅使得中職思政教學失去了職業教育的特點，也失去了評價一名學生整體道德素質的客觀性。

（三）評價過程：忽視學生全面發展

從調研中發現，目前教師們認為評價的內容79.42%都應在評價道德認知上，且對道德實踐等其他方面的評價相對較少，也就是說思政課將大部分的精力都放在學生理論知識掌握上，其實思政課程的性質本身就決定其考核標準不應僅僅停留在知識的考核上，這種忽略學生品德修養和學生身心發展的評價過程，會使學生不斷地關注學科知識點的掌握而忽視知識整體運用，造成“知”與“行脫節的現象。

（四）評價方法：過于注重量化結果

從調研中發現，海南省中職思政課73.39%的教師使用評價方法均集中在期末的一紙試卷上，可以看出非常注重量化結果的作用，但是卻缺少對定性分析方法的采用，且集中在考查學生知識的掌握水平上，即采用選擇題、填空題、簡答題等筆試方式。在調研中，僅有20.66%學生表示筆試是有效的評價方法，而51.52%學生則表示更希望通過綜合表現來評價他的學業水平。也就是說，從學生的角度來講，他們并不認同筆試是評判他道德水平和思政素養高低的方法。

（五）評價功能：弱化改進與激勵功能

調查中發現，海南省中職思政課教學評價注重總結性評價，缺乏過程性評價。調研中學生針對今后思政課教學評價的建議，大多集中在應該改變通過期末成績來決定思政課學業成績的觀點上。其實，這種以期末考試為唯一評定標準的弊端就在于容易在思政課程評價時注重共性和普遍性，忽視學生的個體差異和學生個性的不同，這不僅不利于學生身心的健全發展，還容易壓制學生各項才能的發揮，違背思政課程的核心理念，使得評價變成了典型的終結性評價，從而偏離了思政課程評價過程的改進、激勵和導向功能。

二、制約海南中職思政課教學評價的因素

（一）主體因素

在海南中職學校中，思政課為學校的公共基礎課程，與專業課相比具有明顯的弱勢，人們對思政學科發展規律認識不足，從調研數據中發現，海南省中職思政課教師畢業于本專業的僅占27.25%，且三分之一以上的教師年齡集中在25歲以下，教齡3年以下，中職思政課程教學經驗不足，還有42.9%思政老師只是為了完成教學任務而教學，對專業教學缺少應有的熱情和思考。以上這些數據說明海南省中職思政課教師隊伍這個主體因素是嚴重影響教學評價的因素之一，教師整體素質及師資隊伍的穩定性亟待提高。

（二）技術因素

在進行德育課程評價的過程中，評價方法與標準無疑具有重要的意義，它們是保證德育課程評價客觀有效的重要標尺。目前，思政課的評價方法多集中在紙筆測試這種量化考核方法上，而這種考核方法并不能完全反映一個人的道德素養，量化評價忽略了思政課中不容易測量的重要方面。與此同時，一個完善的評價指標體系是評價工作的重要保障，科學的評價指標體系是影響教學評價的核心要素。評價指標應該具有系統性、可測性、可觀察性。然而，目前，德育課評價標準缺乏系統性、實踐性，而缺少了科學的評價標準，無疑導致目前評價結果的缺失。

（三）環境因素

一方面，思政課具有較強的意識形態，其中重要的功能就是導向功能，因此，其教學評價應突出其引導的作用，使學生在世界觀、價值觀、人生觀教育方面有一個明確的發展方向，學生在學習完課程后形成正確的價值觀念、必備的品格和關鍵能力;另一方面，當前，經濟領域的變革和科技的不斷進步要求進入工作崗位的勞動者具有較強的綜合素質和職業能力。也就是說，隨著社會的不斷發展與進步對中職生思想道德層面提出了更高的要求，利用或創設職場情境、突出實踐取向，注重職業道德、勞動精神、勞模精神和工匠精神，才能培養學生的職業素養，高度重視思政教學的環境因素，與社會、企業接軌，才能達到協同育人的重要作用。

三、海南省中職思政教學評價改革建議

（一）走向學生本位

思政課教學評價由于受傳統觀念的影響，評價工作往往集中在學生的學習結果上，而忽略了本應思政課最需關注的學生的道德成長和發展需求上。因此，要改變以學業成績為主的評價目的，對學生的學習過程與方法、心理狀態、情感等非智力因素以及所體現出現的道德素質加以關注，要使教學評價活動真正實現以學生為中心的評價目的，走向學生本位主義，使評價活動能夠達到滿足不同個體需要的目的，促進思政課教學更加具有職業特色。

（二）走向多元化主體

目前，中職學校的教學評價決策權仍停留在以教師為主體的氛圍上，而這種單向的、線性的、孤立的評價自然使得教學評價呈現片面性與獨斷性的特點。因此，要想實現思政教學的客觀、真實性，就應該將評價主體多元化，教學評價主體不僅要以教師和中職學生為主，更應該發揮職業教育的特色，結合不同層面的評價者，如企業、家長等主體共同參與、討論、評價。因此，只有類似于下表中的來自于思政成果檢驗者等不同的多元主體的評價，才能使得評價更加客觀而真實。

（三）走向學生的核心素養

在“互聯網+”飛速發展的今天，人們獲取知識的途徑不斷增加，這無疑給中職思政課程課教學方式、方法都帶來了巨大的挑戰。在新一輪的《中等職業學校思想政治課程標準》（2020年版）中明確指出：要培育政治認同、職業精神、法制意識、健全人格、公共參與等核心素養。因此，作為中等職業學校德育工作主渠道的思政課教學，在今后思政教學評價過程中應該側重于學生積極性和創造性的發揮，關注學生核心素養的發展。

（四）走向不同場景獲取信息

目前，德育教學評價方法多集中在筆試上，并以量化評價為主。這樣的做法使得思政課這個具有復雜本質的活動簡單化了，或者說只是評價了簡單一個人的思政知識掌握情況。而最有意義的，或許是最根本的道德實踐卻被單一的量化評價屏蔽掉了。因此，中職思政教學方法要多樣化，除了采用對學生學業成績考核之外，要學會通過多種靈活的方式展開，應擺脫唯考試論的束縛，從更廣泛的社會、家庭、課外活動等不同場景中獲取真實信息，通過學校開展的視覺空間、人際、言語等形式多樣的非智力活動獲取多樣化的數據，對學生的學習過程進行全面的考察。

（五）走向激勵與促進

教學評價不僅要在甄選過程中發揮既有的作用，也要在學生的核心素養發展、教師教學水平的提升等方面發揮激勵和促進的作用，這樣才能使得教學評價的功能得到最大化的發揮，對學生的身心發展、素質提升、職業成功發揮作用。因此，中等職業學校德育課教學評價的目的應該轉移到學生的發展、教師水平提升和學校發展上來，明確了學業質量要求，彰顯了職業教育特色，從而達到教學評價的激勵和改進功能，使得過程性評價和終結性評價相互結合，更為全面而真實地反映學生思政水平，強化思政課程的育人功能。

參考文獻：

[1]中華人民共和國教育部.中等職業學校思想政治課程標準（2020年版）[M].北京：高等教育出版社，2020-02.

[2]高臣.中等職業學校德育課程評價研究[D].重慶：西南大學，2016.

◎編輯 張 慧