深入解讀小學《道德與法治》教材的六條路徑

高軍玉，浙江省杭州市余杭區教育局教研室、余杭教育學院教研員，小學《道德與法治》教材核心作者，特級教師。

道德與法治作為小學德育的核心課程，其教材編寫體現的德育理念、教材提供的德育典型案例、教材展示的德育活動方式與評價模式，不僅對小學德育課堂教學的實施有切實的指導意義，而且對小學日常德育活動的開展也有很強的促進作用。因此，結合小學《道德與法治》低段教材，筆者談談深入解讀教材的六條路徑，希望給廣大德育教師帶來一定的啟發。

一、通過縱向連接理解教材設計意圖

教材是學校教育過程的重要構件——盡管學界已有“后教科書時代”的說法，但目前為止，“教教材”依然是常規課堂中最為普遍的做法。因此，精準深入解讀教材，是教師有效完成教學任務的第一步。通過縱向連接理解教材設計意圖，就是我

們在理解教材時要聚焦立德樹人根本任務，精準解讀每冊教材，理解單元設計意圖，把握每課教學方向，落實課時教學策略和評估標準。今天教室里的兒童，面對的是復雜多變未知的社會，他們不僅要學會接受、傳承、適應，也要學習思考、選擇和超越;他們可以接納迷茫、困惑和沮喪，但更要學會調適、堅定和積極。縱向連接理解教材，就是教師在解讀教材的過程中，既要把教材放到整個小學，乃至中學和大學中去思考，也要把教材放到兒童的生命成長歷程中去思考。兒童通過教材的學習，需要養成的是良好的生活習慣和思維習慣，能夠以道德的情懷、法治的思維，幸福地走好人生路。

接下來我們就以一年級上冊第一單元“我是小學生啦”中的第二課《拉拉手，交朋友》和一年級下冊第四單元“我們在一起”中的第一課《我想和你們一起玩》為例，說說如何通過縱向連接深度解讀教材。

這兩課教材主題都聚焦伙伴交往，通過縱向連接比較，我們可以從教材定位、交往對象、教學設計的落點等三方面找到其中的不同。

1.定位不同：一年級上冊教材的教育主題是適應新生活，教材的設計定位在于幫助學生盡快結交新伙伴，實現與新環境中的同伴由陌生到熟悉的轉變。一年級下冊教材的主題是養成好習慣，本課的定位是樂群習慣的養成，設計定位在于引導學生在熟悉的環境中走出自我的封閉世界，形成樂于與他人相處的開放心態，將樂群作為一種生活的習慣與方式。

2.交往的對象不同：一年級上冊課題中因為是剛上學的生活情境，此處的伙伴交往聚焦在同班同學。一年級下冊課題中的伙伴則拓展到了社區中的伙伴、其他年級的伙伴以及在其他社交場所交往的伙伴，指小朋友在不同場景共時空的同齡人。

3.教材設計的落點不同：出于“適應新生活”教育主題的需要，一年級上冊《拉拉手，交朋友》從課題和內容的安排上都能感受到學習過程中教師“扶”的設計和力量，包括副版《交朋友》的繪本故事中，給處于交往困境中的小猴支招的也是象征長輩的老山羊。而出于“養成好習慣”教育主題的需要，一年級下冊《我想和你們一起玩》就逐步開始放手，其課題就體現了“我”的力量，是“我”想和你們一起玩，這個玩和交往是“我”個人的內在愿望與傾向。如果仔細分析，教材副版《小布丁和小蝴蝶》的繪本故事中，給小布丁支招解決其交往障礙的也是一只小蝴蝶，而不是成年人，在此課題下的“想一起玩怎么辦”和“為什么玩不下去了”這兩個欄目，還深化到了交往中的霸凌問題、沖突問題和規則意識問題，難度與深度要高于一年級上冊教材中的設計。

根據上述案例的分析比較，我們可以知道，采用縱向連接的方式，把具體課題放置到整個小學階段相類似的主題場景畫面當中，分析學生的真實生活狀況，厘清其差異，有助于我們更為準確地把握教材設計意圖。

二、借由橫向定位把握教材設計意圖

橫向定位就是把課題放在其所在單元、把單元放在其所在冊次的教育主題中，通過與單元中的其他課題、不同單元在同一冊次中的相互關系來定位課題的理解。也就是說，課題設計意圖的理解不能只考慮其與單元主題和分冊主題的縱向聯接，同時也要考慮其與同級的其他課題的關系、單元間的橫向關系。如二年級上冊的整冊教育主題是“奠基公共意識”，該冊四個單元分別對節假日生活、班級生活、公共生活和社區生活四個不同場域中的生活進行設計，通過這四個場域的生活，引導學生逐漸理解節假日生活、班級生活、公共生活以及社區生活中所包括的公共性。這四個場域的生活是平行的，他們共同支撐表達著“公共意識”這一教育主題。而同時，在每個場域內，四個課題間也通過不同的聯系共同形成同一個場域的主題的學習。如第一單元中，分別安排了暑假生活、周末生活、國慶節日和秋天的節日四個內容上并列的課題。第二單元的班級生活則安排了班級歸屬與榮譽感、班級規則、班級的責任與義務以及班級活動四個課題，前三個課題間是逐漸遞進的關系，最后一課是通過活動對前三節課所學內容進行深化與鞏固。第三單元的四課，是相互并列地講了公共財物、公共衛生、公共秩序和公共文明（聲音）。第四單元則展現了由物（我愛家鄉山和水）到人（家鄉物產養育我）、由家鄉人到家鄉文化與變遷的由淺入深的邏輯層次。

橫向定位，就是教師在教材解讀時能夠尋找到課題在完成同一主題（單元和分冊）目標時區別于同級課題的具體定位，發現其與同級課題的意義關聯和具體差異，整體思考并準確把握教材設計意圖。

比如二年級上冊第一單元“我們的節假日”，教材在第一課《假期有收獲》和第二課《周末巧安排》中都出現了看電視的畫面，如果橫向比較這兩課，我們就會發現，《假期有收獲》一課的主題聚焦在兒童長假期自主時間段的安排和管理，《周末巧安排》一課的主題聚焦在兒童周期性固定重復出現的短閑暇時間的計劃與安排。這兩個時間段看電視的安排和選擇會有什么不同呢？雙休日看電視，家長一般也休息在家，學生剛結束一周的學習，但又要面對下一周的學習，因此家長監控多、學生學習疲憊、雙休日活動安排多等情況都會讓學生滯留在電視前的時間受到控制和約束;而暑假學生有大塊的時間，家長也經常上班不在家，因此學生容易放松對自身的要求，延長看電視的時間，并且容易看一些不適合青少年的電視內容。通過同單元教材不同課題的比較，我們就可以發現同樣的看電視畫面呈現，我們解讀的側重點卻會有很大的不同;同樣都叫節假日，但學生的生活和時間安排都會有所不同;同樣的公共意識培育，不同的節假日會有不同的安排和體現。這就是橫向解讀教材的意義。

三、基于實際情形深化教材設計意圖

通過縱橫定位的方式把握了教材設計的基本意圖之后，我們還要結合現實生活、時代變化和學生的實際對教材進行深度解讀。

下面，我就貴州桐梓縣官倉鎮九臺小學的劉永江老師執教的一年級上冊第四單元第13課《美麗的冬天》和南京市北京東路小學的唐雋菁老師執教的二年級下冊第四單元第15課《堅持才會有收獲》兩個課例來進行對比分析。

劉老師所在的桐梓縣屬于烏蒙山區，官倉鎮九臺小學是距縣城50多公里的村級小學，覆蓋著1村10個組，現有學生44人，6班6級，7個教師，平均年齡為48.5歲，學生最遠距校6公里，每天上山或下山步行到校。劉老師班里只有10個學生，他是怎么樣基于生活實際來深入理解教材的呢？劉老師抓住了教材課題中“美麗”這個關鍵詞，幫助學生通過看圖、吟誦、小組合作交流討論等方式感受到了冬天的美麗是如何呈現的。美在每年都會出現的四季循環;美在無處不在都可以的尋找與發現;美在冬天外在形象的多變與不同;美在冬天的生活樂趣;美在冬天玩耍時老師對學生提醒的注意安全。當劉老師結合《美麗的冬天》這個課題，一遍遍地請學生從身邊尋找著冬天，從教材中感受著冬天;當孩子從容地走到窗邊，用手指在窗戶上畫出一幅氣霧畫;當孩子羞澀地拍打著自己凍得紅彤彤的笑臉，我們就能感受到教師在教材解讀時抓住了課題蘊含的最關鍵的教學要點：感受冬天的美麗，來自孩子的真實體驗;感受冬天的美麗，來自人與人之間的相互溫暖。這是一位山村教師對教材的深度解讀。

那么來自南京的唐老師，又是如何基于城市兒童的生活實際來深度解讀教材的呢？細讀唐老師的教學設計方案，我們可以發現，她教學的每一個環節與活動設計都很好地把握了教材的意圖。例如《堅持才會有收獲》第二個欄目“堅持的收獲”中，畫面出現了兒童圍坐交流的景象，其中一個男孩旁邊寫著一句話：“我堅持踢了一星期，現在都能連踢十個了！”類似于踢毽子，跳繩活動是城市兒童幾乎人人都有的體驗，唐老師就把這一活動引入了教學活動的開端，迅速把兒童帶入到了堅持的體驗交流中去，進而自然地引導兒童交流分享自己生活中堅持的行為和體驗感受。這是唐老師結合實際的教材解讀與合理使用。

有人說教材是方向，是地圖，是導航，深入解讀教材，更需要教師結合實際使用適合自己的“槳”。

四、依據課文標題、結構和欄目內容讀懂教材

小學《道德與法治》教材無論是怎樣的課文結構、教學欄目、課文范例，其設計意圖都會指向本課教學所體現的主要目標。因此，關注課文結構和欄目，聚焦課題，就能更好地理解教材。比如二年級下冊第一單元“讓我試試看”的第一篇課文《挑戰第一次》，其課題的關鍵詞是“挑戰”和“第一次”。“挑戰”是一種敢于去嘗試的積極心態，它的教學目標應聚焦嘗試時的心態把握和調適，而不是挑戰的結果和具體挑戰時的技術方式。“第一次”的選擇最難忘，“第一次”會直接影響到后續的選擇和行動。因此，《挑戰第一次》一課提醒我們解讀這課重在引導兒童勇于挑戰、善于挑戰的心態把握，而不是挑戰結果的追求。

再比如一年級下冊第一單元第二課《我們有精神》有“這樣真精神”“有精神真好”“我們天天有精神”三個欄目和一個副版小繪本《誰精神？》。在這一課的教材解讀中，老師們容易關注本課第一個欄目“這樣真精神”中日常學習生活里看得見的“精神”，例如出操、上課、聽講、發言等，而忽視第二個欄目“有精神真好”中無人關注時的精神狀態，缺少第三個欄目“我們天天有精神”中“怎樣才能每天有精神呢？”一問中的科學指導，比如有時看似無精打采的休養就是為了積蓄更充足的能量。至于副版的小繪本《誰精神？》旨在讓學生知道精神并不僅僅指外表的美麗，更重要的是內在的精神氣質。有些人外表不一定好看，但是如果雙目有神、臉帶微笑、說話響亮、做事利落，也同樣能夠給人有精神的美好印象。這是基于欄目分析的教材解讀。

對于有些欄目少、看似內容相近的課文，如二年級上冊第四單元“我們生活的地方”第二課《家鄉物產養育我》，只有兩個欄目“我的家鄉產什么”和“家鄉物產惹人愛”，里面的內容也都是圍繞尋找、布置、感受家鄉特產展開的，如果不注重分析研讀教材課題、欄目和內容之間的關系，教師就很容易把這節課上成熱熱鬧鬧的家鄉產品推介課，而忽視了課題中“養育”一詞蘊含的家鄉“物”和“人”之間的精神情感關聯。如何深度解讀教材，我們可以結合課文結構、欄目和內容來厘清材料之間的邏輯關系。比如第一個欄目“我的家鄉產什么”的調查活動呈現地點是餐桌上、商場里……那我們就可以引導兒童從身邊日用百貨中去感受家鄉物產對“我”的養育，這是家鄉“物”和“人”的普遍而廣泛的連接。而同一欄目中的“家鄉物產博覽會”則呈現的是兒童可以基于自身的興趣愛好來感受家鄉特產，表達對家鄉特產的喜愛，這是家鄉“物”和“人”的個體連接。而在本課第二個欄目“家鄉物產惹人愛”中，家鄉物產的尋找和家鄉的人緊密相連，旨在讓學生感受到家鄉物產離不開背后的家鄉人。而最后副版小繪本《馬頭琴的傳說》，提醒我們尋找家鄉物產，不要遺忘了家鄉文化，這同樣滋養了我們的精神世界。

小學《道德與法治》教材中的一個課題、幾個欄目、多種教學材料和活動范例，希望體現的是“學材”的作用，希望點明的是德育生長點，希望打開的是師生的思路和視野。把握好他們之間的邏輯關系，也就讀懂了教材。

五、依從教材編寫的繪本特色讀懂教材

小學《道德與法治》低段教材采用了情境圖表達的“圖說”方式，這樣的教材特色很容易讓老師覺得這門課是看圖說話課，看不懂繪本當中的要素表達和深層內涵。怎么依據教材繪本特色來讀懂教材呢？

首先，我們要知道小學《道德與法治》教材繪本有兩種主要敘事方式：一種是通過繪畫的方式說明一個活動情境或者過程，即說明式敘事;另一種是講述式敘事，即通過繪畫的方式講述一個簡短的故事或者道理。講述式敘事根據內容可以細分為故事敘事、道理敘事，也可以根據敘事的開放程度分為完整式敘事和開放式敘事，還可以根據其在教材中出現的位置分為正版敘事和副版敘事。教材中每課的編寫意圖首先是通過主版教材的欄目與內容進行全面落實的，副版小繪本是對教材內容的補充、完善、細化或拓展，是教師可以靈活使用的教學資源。

關于主版繪本教材的解讀，我們可以借鑒使用前面介紹的四種方法，同時要尊重兒童對繪本的多元理解，倡導開放使用。

比如一年級上冊第三單元“家中的安全與健康”第二課《吃飯要講究》，教材一開始就出現了吃飯前的洗手圖，這時我們要知道教材想要傳遞的不只是洗手方法的指導，會洗手只是一種技術和方法，其價值指向的是兒童在用餐時的衛生習慣。因此，對照這副洗手圖，教師備課時需要思考和解讀的問題除了教材中的“怎樣洗手才干凈？”，還要思考：我們班的兒童他們家里的洗手條件怎樣？他們本身對洗手這件事情的認識程度如何？吃飯時的衛生習慣除了洗干凈雙手，還要注意哪些衛生習慣？因此，繪本是一種畫面語言，其指向的并不是單一的內容，教師在解讀繪本時要進行全面多元的思考，這樣教學才不會陷入到技術主義和行為訓練的泥潭。

除了主版繪本，教材副版的小繪本設計與使用也值得我們關注和了解。

教材中的副版小繪本都可以歸類到完整式故事繪本、開放式故事繪本以及開放式道理繪本這三種類型當中去。這其中，完整式故事繪本既可以在教學中作為教育資源呈現，也可以成為學生的課外學習補充資料;而開放式故事繪本適合在教學過程中用于兒童對問題的辨析和深入思考，培養兒童的批判性思維和開放性思考能力;開放式道理繪本中，有時一幅畫面就是一種場景分析題，比如《小寶，不可以！》，教師就可以在教學中把每一幅圖都當作一種場景，請兒童討論“為什么不可以”的理由。

綜上所述，副版小繪本是教材的補充材料，它可以成為教師的教學資源，也可以成為兒童的課外閱讀資源，教師可根據實際情況靈活使用。

六、結合時代發展變化深化教材理解

在解讀教材的過程中，教育理念無形卻有力地影響著我們對教材解讀的深刻性。例如，小學低段兒童的習慣養成，是在他者控制下的條件反射還是自覺選擇后的智慧行動？教師引導兒童對動植物的呵護，是因為利己的功利主義還是和諧共在的自然生命意識？教師教學是給予兒童唯一的正確答案，還是提供幾種思維方式供兒童基于自身情況進行分析選擇判斷？在我國源遠流長的兒童德育過程中，積淀了許多值得傳承的寶貴經驗，但隨著時代的發展，教材解讀的觀念也需要結合時代變化發展，不斷與時俱進。

比如二年級上冊第三單元第三課《大家排好隊》，我們在解讀教材時就要意識到排好隊不僅是遵守秩序的行為，它更能讓生活變得安全、高效和文明，體現人與人之間的相互關懷和尊重?；谶@樣的觀念，我們解讀本課副版小繪本《守規則，懂規矩》時，就會結合繪本內容，結合當時所處的具體生活場景來進行選擇與判斷，并不要求兒童給出一個具體的標準答案。例如，是否要讓老爺爺插隊上車？要不要接受阿姨給予我的插隊接水機會？要不要讓尿急的同學先上廁所？關于這類問題的答案選擇，話題的討論背景與場景出現的可能性越多，學生行為選擇的理性就會越強，行為選擇的自覺執行力也會更強。例如，媽媽請老爺爺先上車，老爺爺當時的乘車背景是什么？是身體虛弱還是有急事？我當時上學是還有充裕的時間還是馬上就要遲到了？我當時的心情和想法是什么？因此，排好隊不僅僅是僵化教條地執行學校規則，更是基于更美好生活的塑造而自覺選擇的實踐智慧，這是眼中有“人”的教材解讀。

綜上，當我們拿到一本小學《道德與法治》教材，走進課堂之前，我們可以先縱向、橫向把握一下本課在小學教材中的教育教學定位，然后基于實際分析課文的課題、課文結構和課文內容之間的內在邏輯關系，細研主副版繪本的使用方法，結合時代的發展變化，人情走心地思考如何讓教材與兒童的生命相連。深入解讀教材，有利于我們把握好教材引導的目標和方向，助力兒童走向更美好的未來。

責任編輯|李敏

讀者熱線：010-62003452

投稿郵箱：zgdy_jiangtang@163.com

深入解讀教材，有利于我們把握好教材引導的目標和方向，助力兒童走向更美好的未來。

因此，繪本是一種畫面語言，其指向的并不是單一的內容，教師在解讀繪本時要進行全面多元的思考，這樣教學才不會陷入到技術主義和行為訓練的泥潭。

如何深度解讀教材，我們可以結合課文結構、欄目和內容來厘清材料2間的邏輯關系。

有人說教枋是方向，是地圖，是導航，深入解讀教材，更需要教9幣結合實際使用適合自己的“槳”。

課題設計意圖的理解不能只考慮其與單元主題和分冊主題的縱向聯接，同時也要考慮其與同級的其他課題的關系、單元間的橫向關系。

縱向連接理解教材，就是教師在解讀教材的過程中，既要把教材放到整個小學，乃至中學和大學中去思考，也要把教材放到兒童的生命成長歷程中去思考。

+本文系作者2020年5月10日于杏壇學林公益大講堂所作的題為“如何才能深入解讀教材？”的講座（標題有改動）。